Caute@lautre.net

Entretien avec Jacques Rancière à propos du Maître ignorant (Vacarmes)

Rancière, Jacques — 2009-04-26T18:12:08Z

Entretien réalisé par Mathieu Potte-Bonneville & Isabelle Saint-Saëns.
Jacques Rancière est un singulier philosophe. Le retrait et l'abstraction servent à d'autres, tantôt de repli hors des affaires du temps, tantôt de point d'appui pour fonder en vérité une théorie de l'ordre politique. Si Rancière se place, lui, aux bords du politique, c'est au contraire pour trouver la bonne distance, la bonne adresse, qui permette de cerner les conditions d'une irruption de l'égalité sans en déterminer ni en clore les formes, sans oublier que chaque mouvement est un événement qu'aucune vérité ne surplombe. Si ses ouvrages décrivent avec acuité le combat du politique et de son double gestionnaire, consensuel, ils ne prédisent pourtant ni l'issue de cette lutte, ni même les batailles à venir. L'« émancipation », dont la mention court au long de ses ouvrages, n'est pourtant pas, chez lui, un maître-mot : c'est le mot d'un penseur qui refuse d'être un maître. Charge à nous d'inventer les formes de notre liberté.

Nous aimerions vous interroger à propos d'une série de déplacements, ou, disons, de doubles déplacements. D'une part, vous avez profondément déplacé, dans votre œuvre, les termes de la réflexion politique : la critique que vous avez opérée de la posture de l'intellectuel dans l'espace des luttes, l'analyse que vous proposez du sens et de la fonction du consensus, la distinction que vous établissez entre la gestion « policière » du social et l'irruption de mouvements proprement politiques, bouleversent nos habitudes de pensée. D'autre part, ces analyses et ces distinctions, vous les avez produites dans une conjoncture théorique et politique précise ; conjoncture qui s'est, depuis vos premiers écrits, passablement transformée. Commençons peut-être par la question du rôle et de la posture de l'intellectuel, du savant, du philosophe, vis-à-vis de la politique. Comment cette question s'est-elle imposée à vous, et que devient-elle, à l'heure où le débat politique ne semble plus se jouer, comme c'était lé cas il y a trente ans, dans la théorie ?

Le point de départ, c'est Althusser : l'opposition de la science et de l'idéologie, la théorie d'un discours qui prétendait dire le vrai sur ce que pratiquaient les acteurs de la politique et de la société, et qu'euxmêmes ne pensaient pas ou ne pouvaient penser. Je suis parti de la critique de cette posture. À l'origine, cela pouvait se formuler dans des termes eux-mêmes classiques, comme s'il s'agissait de retrouver la véritable parole des dominés contre celle que leur prête la théorie, dans un affrontement entre le discours des intellectuels, ou des marxistes d'hier, et des contre-discours localisés, territorialisés. Très rapidement, cela s'est déplacé, avec la découverte de ce que l'idée même d'un discours « propre » allait de pair avec l'assignation d'un certain nombre de corps, de corps sociaux, à leur place. Par conséquent, si l'on voulait contester la figure du philosophe, de l'intellectuel ou du savant qui sait le vrai des pratiques sociales, il ne s'agissait pas de lui opposer des contre-pensées, ou des contre-idéologies, mais d'interroger la posture même de l'assignation d'un corps à un certain type d'énonciation. À partir de là, le problème de l'égalité intellectuelle a été, pour moi, essentiel. C'est pourquoi Le Maître ignorant, livre qui pouvait paraître à certains un peu extravagant, était central. Il s'agissait de poser qu'intellectuel, tout le monde l'est, au sens où chacun use de sa tête, au sens aussi où il n'y a pas différentes manières d'user de sa tête qui correspondraient à des postures, des types de discours, des sciences, des disciplines, etc. La question de mon rapport avec l'intellectuel, le philosophe, s'est déplacée selon cet axe-là.

Le Maître ignorant, toutefois, opérait une sorte de retrait vis-à-vis de la politique, dans l'opposition qu'il traçait entre une émancipation individuelle - un individu en émancipe un autre, et ainsi de suite - et des institutions vouées à reconduire l'inégalité des intelligences. Comment en êtes-vous venu à des ouvrages comme Aux bords du politique ou La Mésentente ?

Le retrait en question, c'est le dilemme posé par la théorie de l'émancipation intellectuelle. La radicalité même qu'elle donne à l'égalité (celle-ci est une présupposition à actualiser, non un but à atteindre) interdit qu'elle puisse prendre consistance dans l'ordre collectif. Mon problème était alors de forcer cet interdit, de penser, à partir des pratiques de l'émancipation, les formes politiques que peut prendre la présupposition égalitaire. Le travail sur cette question générale a croisé les sollicitations de l'actualité des années 1990 : toutes ces formes d'involution de la pratique politique et sociale que résume le terme de consensus. Le travail sur la consistance politique de l'égalité s'est alors lié à une réflexion sur les manifestations contemporaines de la vie publique, sans pour autant définir le rapport d'une pratique politique à « sa » théorie.

Justement : dans votre parcours, sont frappantes à la fois votre réticence à intervenir et votre attention à ce que pourraient être des formes d'intervention politique. Peut-on dire que vous vous tenez, vous aussi, « aux bords du politique » ?

Aux bords du politique ne veut pas dire « à côté du politique », mais sur les frontières où on la voit naître et mourir, se différencier de ce qui n'est pas elle ou s'y confondre à nouveau. Il s'agissait de se demander pourquoi il y a de la politique plutôt que rien, ou plutôt que simplement la police. Est-ce qu'il y a une consistance du politique en tant que mode particulier de l'activité humaine ? Comment penser ses modes d'émergence ou de disparition dans le champ effectif de la vie publique contemporaine, sans se sentir pourtant tenu de définir à partir de là les formes que devrait prendre l'activité politique militante ? D'un côté, donc, j'essaie de penser les conditions mêmes qui font qu'il y a de la politique. Sous cet aspect, les phénomènes contemporains me servent d'abord d'illustration. On peut assimiler cela à un retrait théoricien, d'autant plus qu'il m'est, depuis assez longtemps, devenu impossible d'adhérer au discours de quelque collectif que ce soit. Il m'arrive d'en rejoindre certains dans la rue, sur des objets particuliers, mais quand j'entends leur discours, je m'y sens étranger. Je ne suis pas pour autant quelqu'un qui néglige d'écrire sur le contemporain : j'écris régulièrement une chronique pour un grand quotidien, mais c'est un grand quotidien brésilien - les quotidiens français, y compris ceux qui ont des prétentions intellectuelles, et de gauche, ne me demandent rien de particulier... Par ailleurs, le débat d'idées, le débat intellectuel, tel qu'il fonctionne aujourd'hui en France, est un jeu de rôles tellement stéréotypé qu'il décourage l'idée même d'y mêler sa voix. Et puis, même s'il m'est arrivé de participer à des groupes politiques, il y a une manière de décider que les idées sont justes, qui m'a toujours manqué. Ce que je peux apporter à la politique, c'est une certaine reconfiguration des données et des problèmes.

Comment la référence, insistante dans vos textes, aux Grecs - à l'histoire, à la philosophie et au lexique grecs - intervient-elle dans cette reconfiguration ?

Cette référence n'est pas une fuite personnelle dans le passé, mais une réponse à des discours présents. Avec la fin du soviétisme et le thème du retour à la démocratie qui a fait florès alors, on a eu une série de développements fondés sur la référence grecque. On a vu revenir en force Aristote, le bien commun et l'amitié ; Léo Strauss, la politique antique du bien contre l'utilitarisme moderne ; H. Arendt, le bien vivre contre le vivre, etc. Tous ces héllénismes contemporains m'étaient une pensée « natale » de la démocratie au service des idéologies officielles d'une démocratie ramenée à une sage conduite des affaires communes. Face à cela, il était utile de réveiller un hellénisme polémique : de dire, par exemple, que dèmos n'était pas un mot inventé par les démocrates, mais par les adversaires des démocrates. Cela fait une torsion dans le sens originel de la notion - dèmos est un concept polémique, litigieux d'emblée. Le dèmos, ce sont les gens de rien, ceux qui n'ont pas à être comptés et qui ont la prétention d'être tout de même de la collectivité. Il était important de littéraliser à nouveau les métaphores de la politique : l'homme dans la cité, le citoyen, ce sont des choses dans lesquelleson nage - mais qu'est-ce que cela veut dire ? Si l'on parle de démocratie, essayons de saisir ce qu'il y a de puissance dans ce mot, de puissance non banale, littéralement extraordinaire, originairement scandaleuse. Il me semblait plus fécond de parler de la démocratie du point de vue de Platon, pour lequel c'est une, monstruosité, plutôt que du point de vue de Clinton ou Chirac, pour lesquels c'est la soupe ordinaire...

Revenons au problème de l'intellectuel. Deux choses semblent s'être produites, depuis le contexte des années 1970 que vous évoquiez tout à l'heure : d'abord, un certain effacement de la figure de l'intellectuel dans le débat public, au profit d'experts dont le discours est tout autre. Ensuite, et comme par réaction, ceux qui tenaient alors un discours savant et démystificateur sur le politique (à commencer par Bourdieu) en appellent à l'action politique, et s'installent dans un rôle qui tient plus du tribun que du savant. Que penser d'un tel déplacement ?

Ma cible principale, c'est cette pensée que j'appelle métapolitique, suivant laquelle la politique est fondée sur une vérité profonde de la société que les acteurs sociaux sont incapables de penser eux-mêmes. Bourdieu s'est toujours fait le champion de cette vérité-là, mais avec deux accentuations différentes. À l'époque de La Reproduction, de La Distinction, le thème central est celui de la méconnaissance. L'instance du vrai est pensée comme ce que les acteurs ne peuvent saisir, comme le refoulé de leurs propres attitudes. Le savant, dans une position solitaire, est le seul à dire le vrai sur les modes de production et de reproduction des différentes formes de capital. Dans les interventions récentes de Bourdieu, le rapport est inversé : le mouvement social est considéré comme détenteur d'une vérité qui est l'impensé des experts et des gestionnaires de la vie publique. Cette bipolarité était déjà au cœur de la pensée marxiste : la vérité, c'est tantôt la science, que l'on oppose à la conscience mystifiée du prolétaire, et tantôt le prolétariat, en tant qu'il incarne la vérité de ce processus social qui soutient l'édifice politique. Cela dit, l'enjeu d'une critique de Bourdieu s'est aujourd'hui déplacé. Un des axes polémiques de mon travail a longtemps été la critique de l'idée de démystification : le démystificateur me semblait pousser à l'extrême la position du savant et signer l'impossibilité pour le mystifié de sortir jamais de sa mystification. Mais aujourd'hui le rapport du savant et du non-savant ne passe plus à travers cette métaphore privilégiée de la lucidité et de l'obscurité, à travers la découverte du caché et l'analyse de la méconnaissance. Il s'assimile plutôt à l'opposition classique de l'universel au particulier. Ce qui était une provocation il y a quinze ou vingt ans - dire qu'il n'y a rien de caché - est devenu une chose admise. Ce déplacement a suscité des effets idéologiques massifs : chez ceux que l'on appelle les intellectuels, cela s'est traduit par une réinjection de philosophie politique, d'éthique, d'herméneutique, etc. C'est pourquoi je fais très attention quand on m'appelle à réinvestir mes critiques de Bourdieu dans le débat actuel, c'est-àdire à les réinvestir au profit des réformateurs « courageux », en butte à l'« arriération » des mouvements sociaux. Mes critiques ne visaient pas certes à célébrer le retour à je ne sais quelle herméneutique du sens ou praxéologie de la politique, située quelque part entre Hans Georg Gadamer et Alain Juppé. Au-delà de Bourdieu, ce qui me semble important actuellement, c'est d'opérer la critique de l'idée même de « mouvement social ». Si celle-ci a le mérite de désigner un pouvoir d'intervention de ceux qui ne sont pas qualifiés à intervenir dans le champ de la science, de l'expertise, etc., elle a aussi le défaut de réintroduire le partage, en posant cette intervention comme extérieure au politique, et comme la vérité de ce dernier. Il faut dire au contraire : ce que l'on appelle « mouvement social », c'est proprement de la politique, et il faut le penser comme directement politique.

Venons-en à ces formes d'involution de la politique, que vous avez désignées sous le terme de « consensus ». Dans un article paru dans Libération (12/7/93), vous souligniez déjà à quel point le consensus, par exemple autour du « nécessaire contrôle de l'immigration », équivalait à nier toute division au sein de la société, et allait de pair avec la désignation passionnelle d'un autre (l'immigré, le clandestin) contre lequel le corps politique adosse son unité. Or, depuis, la critique du consensus est devenue un thème à la mode, tant à gauche (dans la critique de la « pensée unique ») qu'à droite (dans l'hostilité affichée au « politiquement correct »). En quoi votre critique se sépare-t-elle de tels discours ?

Pour moi, « consensus » ne désigne ni un accord majoritaire, ni un ensemble d'idées ou de perceptions sur lesquelles les grands décideurs de droite et de gauche seraient d'accord. Le consensus, au sens strict, c'est l'idée qu'il y a une objectivité, une univocité des données sensibles. Pour moi il y a politique pour autant qu'on n'est justement pas d'accord sur les données de la situation. Le consensus supprime donc la politique en la ramenant à des problèmes de décompte de population ou de parties de la population, dans une logique qui va de la sociologie électorale à la géopolitique. Le consensus identifie les acteurs de la politique à des groupes sociaux, ethniques, nationaux, etc. entre lesquels il faudrait arbitrer. Il ramène les conflits politiques à des problèmes identifiables, objectivables, relevant de savoirs experts et de décisions fondées sur ces savoirs. Le consensus n'est donc pas l'accord généralisé, mais une manière d'établir les données mêmes de la discussion, et les postures possibles dans cette discussion. En France, et pour le milieu intellectuel, c'est ce que fait une revue comme Le Débat : son objet est de définir les pensables alternatifs, les modes de discours et de savoir qui peuvent s'y intégrer. De ce fait, chacun joue son rôle de débateur, mais sur le fond de l'idée que les données sont établies et n'autorisent pas de réelles alternatives. Du coup, le ressentiment à l'égard de l'intouchable se mêle à l'arrogance des postures jouées. L'opinion intellectuelle, en mimant les oppositions radicales, en déclare la vanité ; elle décrète, avant même les décideurs officiels, une impossibilité d'agir et de choisir, comme fond même de la « discussion ».

La critique de la « pensée unique » semble participer de ce désespoir, en retirant, d'emblée, toute possibilité d'agir contre une logique apparemment unitaire et irrémédiable. Votre conception du consensus, au contraire, semble rouvrir le jeu...

À supposer même que « pensée unique » renvoie à un mode d'appréciation global, partagé par les décideurs, les gouvernants, les journalistes, etc., cela n'empêche pas qu'il y a partout du fragile, du problématique dans telle et telle configuration de données. C'est ce que l'on a vu dans différents mouvements sociaux, depuis les grèves de 1995, jusqu'aux mouvements de sans-papiers, aux mouvements contre la loi Debré, etc. Les occurrences d'événements se présentent comme étant organisables de manière différentes ; les mêmes données économiques, financières, sociales, peuvent définir des scénarios d'interprétation, d'intervention politique faisant l'objet d'un choix. Dès lors que l'on n'identifie pas le consensus à un corps d'idées ou d'opinions, mais à une structure plus globale d'établissement des données perceptives, on se rend compte que l'on peut parfaitement s'opposer au consensus. Certes, il est difficile de résister à la logique « économique » imposée par les gouvernants. Mais il ne faut pas faire du consensus un gros monstre écrasant, unifiant avec la loi du capital toutes les formes de configurations des perceptibles, des possibles, des pensables, qui définissent des pratiques politiques.

S'agissant de ces pratiques, vous insistez, à la fois, sur leur caractère toujours singulier et local, minoritaire en ce sens, et sur l'horizon d'universalité dont elles sont porteuses - horizon qui leur confère un caractère proprement politique, et les distingue d'une simple participation à la gestion de la société. Mais comment faire le départ ? Autrement dit, à quels traits se reconnaît une intervention politique ?

On ne peut pas penser la situation à travers l'opposition entre consensus majoritaire et dissensus minoritaire. Une minorité peut être deux choses opposées : un groupe qui réclame sa part dans le partage entre groupes, ou un sujet politique qui brise cette logique d'identification. Trois points me semblent discriminants pour définir une subjectivation politique. Le premier, c'est la capacité de construire l'articulation de tel ou tel problème qui justifie une intervention dissensuelle, avec les logiques d'ensemble de la domination. Il s'agit de poser qu'une question portant sur les politiques de l'immigration, sur la santé, la prison, l'éducation, définit ou entraîne des alternatives dans la configuration globale de l'être ensemble. Le péril, toutefois, c'est le « tout est politique ». Vouloir mettre dans tout litige le tout de la société, cela devient écrasant et paralysant. Deuxièmement, le caractère politique d'une intervention se joue dans la pratique même de la dissensualité elle-même : dans l'affirmation, même à propos d'une question locale, de la non-univocité des données, dans le travail pour les reconfigurer. C'est ici que se séparent une logique politique dissensuelle et une politique des spécialités, ou des minorités. Qu'il s'agisse des sanspapiers, ou de la santé, ou de telle ou telle forme d'institution sociale, on est sur une ligne de partage, où l'on risque toujours de réaffirmer simplement l'importance de telle région, de tel groupe, et de retomber ainsi sur une logique élargie de la police au sens où je l'entends, à savoir un compte intégral des parties de la population et des problèmes qu'elles rencontrent. Les pratiques associatives, notamment, s'affrontent au danger de définir simplement, par leurs revendications, des sous-sections de la société, ou du problème social global. Une position politique du problème exige un bris du compte global, au lieu d'une simple addition à ce compte. Est donc essentielle la manière dont on affronte la question du supplément au compte. La politique, c'est l'action de sujets excédentaires, par rapport à tout compte global des parties de la société, non la prise en acte d'acteurs supplémentaires. Il y a une dimension d'universalité liée à la constitution d'un litige, à la désignation du horse-compte, sans laquelle il n'y a pas de politique. Le troisième point, enfin, tient à l'affirmation de l'égale intelligence, de l'égale capacité de n'importe qui, de tout collectif de manifestation et d'énonciation, à formuler les termes d'une question politique.

La critique que vous faites de la notion de minorités - critique suivant laquelle une politique des minorités reviendrait à segmenter un peu plus la société - rappelle certains thèmes aujourd'hui défendus par ceux qui se revendiquent de la République...

J'ai dû passer moi aussi par un moment d'indistinction avec le républicanisme, qui systématise à son profit la réticence souvent ressentie par rapport à l'idée de minorité. Les républicains opposent l'universel républicain aux communautés. À l'idée que la communauté politique ne serait que l'addition de communautés diverses, ils opposent un universel juridico-étatique. Mais leur universel, c'est un certain type de modèle intellectuel, de l'homme universel européen, c'est-à-dire essentiellement français. À ce titre, le discours républicain reste grossièrement particulariste. Pour moi la frontière passe ailleurs : non dans l'opposition de l'universel au particulier, mais dans les formes de singularisation de l'universel. L'universel de la politique n'est pas l'universel de l'État, de la raison, du contrat, c'est l'universel de la construction des cas. Les sujets universalisent leur action dans la manière dont ils construisent des cas. C'est à ce niveau-là que les sujets politiques se démarquent des simples communautés ethniques, sociales, religieuses, sexuelles. La frontière entre cette idée de l'universel singularisé et l'universel étatique des républicains est fragile, mais elle existe et se manifeste, dans la pratique, de la façon la plus claire.

Dans vos ouvrages, vous insistez sur le caractère intermittent du politique, sur son irruption versatile et imprévisible, à l'intérieur des modes de gestion et de distribution institutionnelles des parts - ordre que l'on nomme d'habitude, « politique », et que vous nommez, quant à vous, policier. À vous lire, on peut avoir l'impression que ces deux logiques sont à ce point hétérogènes que la première est vouée à refluer, à s'éclipser dans la seconde. Faut-il penser, alors, qu'au regard de la politique, toutes les options « policières » se valent ? Pour prendre un exemple très actuel, peut-on considérer, par exemple, qu'au regard de l'enseignement émancipateur décrit dans Le Maître ignorant, toutes les options ou réformes pédagogiques sont indifférentes ? D'autre part, qu'est-ce qui reste, lorsque la vague du mouvement politique a reflué ?

L'opposition police/politique est une opposition de travail, une manière de redécrire l'ensemble des phénomènes, des concepts qu'on met généralement sous le chef de la politique, d'y introduire des différences. Il s'agit de faire sentir une espèce de polarité fondamentale entre deux logiques : une de la complétude, une autre de la supplémentation et du litige. Cela dit, la police et la politique ne cessent pas de se rencontrer. Ce qu'on appelle « le politique », c'est l'espace institutionnel de leur rencontre. Premièrement, toutes les formes de police ne sont pas équivalentes. Deuxièmement, les problèmes mêmes de l'organisation policière de la société définissent constamment des points
d'affrontements possibles entre les deux logiques. Troisièmement, les interventions de la politique ne sont pas évanescentes, elles laissent des traces, elles entrent dans la configuration même de l'institution de l'État et des formes de la vie collective. L'égalité n'est pas simplement l'axiome qui définirait, abstraitement, l'insurrection de la politique par rapport à la police. Elle fait effet dans toutes les formes de la vie qui relèvent d'une gestion collective. Elle y introduit des données nouvelles et des possibilités nouvelles de construction des cas.
C'est vrai en particulier dans le domaine pédagogique. Dans Le Maître ignorant, j'avais analysé une logique radicale pour laquelle, à l'égard de l'égalité intellectuelle, toutes les stratégies pédagogiques sont équivalentes. Cela ne veut pas dire que l'égalité intellectuelle définisse un principe d'indifférence, mais que la question égalité/inégalité se pose aussi bien pour des méthodes de type autoritaire que pour des méthodes de pédagogie active. Jacotot opposait brutalement l'égalité intellectuelle et tout système d'instruction du peuple. Nous sommes bien obligés, nous, de penser par rapport à ce système qui fonctionne toujours comme une grande métaphore de la société. Nous devons travailler sur les formes de reconnaissance effective et de mise en jeu de l'égalité intellectuelle, en tant qu'elles définissent les capacités de nos élèves, mais aussi en tant qu'elles définissent l'inscription même d'un rapport entre la logique du système scolaire et une logique sociale globale. On sait très bien, en effet, quand on est enseignant, que toute une partie de la logique scolaire et universitaire est une logique d'auto-symbolisation de la société, des possibilités et des choix qu'elle offre aux individus et aux groupes, et de leur responsabilité quant à ce qu'ils en font.
Il y a donc deux manières de poser la question. L'une consiste à se demander s'il vaut mieux opter pour un modèle « républicain » ou pour un modèle sociologique de l'enseignement ; l'autre, à s'interroger sur la manière dont on peut, dans tel ou tel type de pédagogie, promouvoir l'égalité des intelligences. Chacun de ces modèles permet, en effet, une lecture égalitaire ou inégalitaire, et on peut en déduire des effets égalitaires ou inégalitaires.
Et c'est par rapport à la présupposition d'égalité des intelligences (à mettre en œuvre) ou d'inégalité des intelligences (à « réduire ») qu'on décide du sens des méthodes, et en termes d'efficacité scolaire et en termes d'efficacité symbolique globale. L'imposture est de supposer qu'à partir soit de la panoplie des savoirs, soit de l'énoncé des méthodes, on peut définir le profit réel d'égalité que les gens qui sont « de l'autre côté » vont en retirer. Or, de ce que nous enseignons, on peut retenir, ensemble ou séparément, des choses bien différentes : les moyens de passer un examen, des fragments d'intelligibilité du monde, qui vont flotter dans les têtes peut-être assez longtemps et s'y assembler, selon des modes et des vitesses imprévisibles, le sentiment que l'on est aussi un être intelligent, capable d'apprendre et de penser par soi-même... Toute logique qui prétend qu'une panoplie donnée des savoirs donne les instruments permettant d'être formé pour le monde du travail, ou fournit ce qu'ils osent appeler sans rire la « formation à l'esprit critique », toute logique de ce genre est malhonnête. Non seulement elle prétend savoir ce qu'elle ignore, mais elle théorise cette ignorance en effet du savoir et sa présomption en armes de l'égalité. Je sais, pour mon compte, que les gens qui viennent m'entendre à l'université sont là avec dix ou quinze logiques différentes, entre lesquelles je dois naviguer, avec l'idée que l'important, ce sont les capacités que les étudiants vont pouvoir se découvrir et faire fonctionner pour eux-mêmes au sortir de l'affaire, et le sentiment d'une indécision permanente quant aux manières dont cette capacité pourra être suscitée

SOURCE : http://www.vacarme.org/article997.html

Préface à la traduction en Hindi de "La nuit des prolétaires. Archives du rêve ouvrier"

Rancière, Jacques — 2008-12-28T21:26:40Z

Sans doute le lecteur indien qui ouvrira ce livre en 2009 se demandera-t-il quel étrange objet il a entre les mains. En quoi ces histoires de serruriers, tailleurs, cordonniers ou typographes français du dix- neuvième siècle peuvent-ils le concerner à l'époque de la révolution informatique, du règne de la production immatérielle et du marché mondial ? Cette question, à vrai dire, se posait déjà au lecteur français qui ouvrait ce livre il y a vingt-sept ans. Sans doute, à l'époque, ne parlait-on pas encore de globalisation, non plus que de fin du prolétariat, de l'histoire et des utopies. Tout au contraire : la France venait de se doter d'un gouvernement socialiste à participation communiste qui revendiquait bien haut l'héritage du marxisme et de la classe ouvrière. Et c'est par rapport à cet héritage que le livre venait à contretemps et prenait l'allure d'un objet inclassable. L'auteur était philosophe de profession et il avait fait ses premières armes, dans les années 1960, en participant à l'entreprise théorique de Louis Althusser qui voulait refonder la théorie marxiste. Or, au lieu d'argumenter des thèses philosophiques, il racontait des histoires qui concernaient la classe ouvrière française du XIX° siècle. Et, en fait de marxisme, il ne donnait aucune analyse des formes de la production industrielle, de l'exploitation capitaliste, des théories sociales, ni des luttes des partis et syndicats ouvriers. Ses ouvriers d'ailleurs n'étaient pas des « vrais » ouvriers, c'étaient des artisans de l'ancien temps, des rêveurs qui se mêlaient de faire des vers et d'inventer des philosophies, se réunissaient le soir pour créer des journaux éphémères, se prenaient de passion pour les utopies socialistes et communistes mais se dérobaient le plus souvent à leur application. Et le livre se perdait apparemment sur leurs chemins vagabonds, accompagnant les rêveries de l'un, les petites histoires que d'autres racontaient dans leurs journaux, les lettres qu'ils échangeaient pour parler de leurs promenades dominicales dans la banlieue parisienne ou des soucis quotidiens de ceux qui étaient partis aux Etats-Unis pour expérimenter leur rêve de communauté fraternelle. Qu'est-ce que les lecteurs de 1980 pouvaient bien faire de ces histoires ?

La question n'est donc pas de distance géographique ni d'éloignement temporel. Si ce livre est à contretemps pour une époque qui proclame la disparition du prolétariat, il l'était déjà pour l'époque qui se réclamait de la consistance de la classe unie par la condition de l'usine et la science de la production capitaliste. Disons-le simplement : il est intempestif pour une vision postmoderne parce qu'il l'était déjà pour une vision moderniste classique. Il prend en effet à rebours la croyance, également partagée par le modernisme et le postmodernisme, en une ligne droite de l'histoire où les ruptures dans le cours du temps sont pensées comme l'œuvre du temps lui-même, l'œuvre d'un processus temporel global engendrant et supprimant tour à tour des formes de vie, de conscience et d'action. Il refuse cette idée du temps, parce qu'elle est toujours , sous son apparente objectivité, une manière de hiérarchiser, de mettre les choses et les êtres à leur place. La croyance à l'évolution historique, disait Walter Benjamin, est la légitimation des vainqueurs. Elle est pour moi la légitimation du savoir qui décrète ce qui est ou non important, ce qui fait ou non histoire. C'est ainsi que les sciences sociales ont déclaré sans importance historique ces petites histoires d'ouvriers en promenade ou en divagation loin des réalités solides de l'usine et de la lutte organisée. Ce faisant elles confirmaient l'ordre social qui s'est toujours construit sur l'idée simple que les travailleurs ont pour vocation de travailler – les bonnes âmes progressistes ajoutent : et de lutter – et qu'ils n'ont pas de temps à perdre pour jouer les flâneurs, les écrivains ou les penseurs.

Ce livre prend, de fait, cette idée du temps à revers. Dans les grands récits modernistes du développement des forces productives et des formes de conscience de classe il voit une manière de détourner l'énergie intime des luttes mêmes dont ils se réclament, de l'attribuer à nouveau à ce temps contre lequel elles s'étaient rebellés. Il y voit une manière d'assurer le pouvoir de ceux qui s'arrogent le regard du maître sur le processus historique dans lequel ils déclarent les autres collectivement enfermés. Cette déclaration d'enfermement et cette position de maîtrise avaient trouvé leur forme radicale dans l'entreprise althussérienne à laquelle j'avais participé. Celle-ci décrivait les agents des rapports de production capitalistes comme nécessairement enfermés dans les rets de l'idéologie produite par le système qui les tenait à leur place. C'est-à-dire qu'elle les enfermait elle-même dans un cercle parfait : elle expliquait que les dominés étaient maintenus à leur place par ignorance des lois de la domination. Mais elle expliquait aussi que la place où ils étaient les empêchait de comprendre les lois de la domination : ils étaient dominés parce qu'ils ne comprenaient pas, et ils ne comprenaient pas parce qu'ils étaient dominés. Cela voulait dire que tous les efforts qu'ils faisaient pour lutter contre la domination étaient eux-mêmes aveugles, piégés par l'idéologie dominante, et que seuls les savants, capables de percevoir la logique du cercle, pouvaient les tirer de leur sujétion.

Dans la France de 1968, il apparut avec force que ce cercle de la domination était en fait celui de cette prétendue science. Il apparut que la sujétion et la révolte n'avaient pas d'autre cause qu'elles-mêmes et que la science qui prétendait expliquer la sujétion et instruire la révolte était complice de l'ordre dominant. C'est sous l'effet de cette leçon des faits que j'entrepris dans les années 1970 le long travail de recherche dans les archives ouvrières qui aboutit à ce livre. Sur ce chemin, bien des surprises m'attendaient. J'étais parti à la recherche des manifestes sauvages de la révolte ; or je tombais sur des textes d'une écriture bien polie demandant qu'on considère les ouvriers comme des égaux et qu'on réponde à leurs raisons par des raisons. J'étais allé consulter les archives d'un ouvrier menuisier, pour y trouver des renseignements sur les conditions du travail : je tombais d'abord sur une correspondance des années 1830 où cet ouvrier racontait à un ami un dimanche de mai où il était parti avec deux compagnons jouir du lever de soleil sur le fleuve, discuter de métaphysique dans une auberge et employer la fin de la journée à convertir à leur foi humanitaire et sociale les dîneurs de la table voisine. Je lus ensuite les textes où ce même ouvrier décrivait tout un plan de vie, une contre-économie paradoxale où chaque article du budget quotidien de l'ouvrier était l'objet d'une attention destinée à consommer encore moins pour accroître son indépendance et sa capacité de lutte contre l'économie marchande. A travers ces textes et bien d'autres, il apparaissait que les ouvriers n'avaient jamais eu besoin qu'on leur explique les secrets de la domination, que leur problème était de se soustraire, intellectuellement et matériellement, aux formes par lesquelles celle-ci s'imprimait sur leur corps, leur imposait des gestes, des modes de perception, des attitudes et un langage. « Soyez réalistes, demandez l'impossible », proclamaient les manifestants de mai 1968. Pour ces ouvriers de1830 , la question n'était pas de demander l'impossible, mais de le réaliser par eux-mêmes, de s'approprier ce temps qui leur était refusé en apprenant au regard et à la pensée à se libérer dans l'exercice même du travail quotidien, ou en gagnant sur la nuit du repos le temps de discuter, d'écrire , de composer des vers ou d'élaborer des philosophies. Ces gains de temps et de liberté n'étaient pas des phénomènes marginaux ou des diversions par rapport à la constitution du mouvement ouvrier et de ses grands objectifs. Ils étaient la révolution à la fois discrète et radicale qui les rendait possibles , le travail par lequel des hommes et des femmes s'arrachaient à une identité forgée par la domination et s'affirmaient comme des habitants à part entière d'un monde commun, capables de tous les raffinements ou de toutes les ascèses jusque là réservées aux classes délivrées du souci quotidien du travail et du pain .

C'est la nécessité de rendre compte de cette révolution qui donne à ce livre sa structure singulière. Il nous introduit directement dans la parole de ces ouvriers, sous toutes ses formes, de la confidence personnelle ou du récit de l'expérience quotidienne aux spéculations philosophiques et aux programmes d'avenir, en passant par les histoires fictives que racontent leurs journaux. Il n'introduit aucune différence de statut, aucune hiérarchie entre la description, la fiction ou l'argumentation. Ce n'est pas au nom d'une passion fétichiste du vécu. Celle-ci est généralement l'alibi d'un partage des rôles qui donne la parole au peuple pour vérifier qu'il parle bien la langue du peuple, qui accorde aux pauvres l'expérience du réel et la saveur du quotidien pour mieux se réserver le privilège de l'imagination créatrice et de la parole explicatrice. Or c'est justement ce partage des rôles entre la langue du peuple et la langue littéraire , le réel et la fiction, le document et l'argument que ces textes « populaires » contestent. Nous ne saurons jamais si leurs souvenirs d'enfance, leurs descriptions de la journée au travail ou leurs récits de la rencontre avec l'écriture sont authentiques. Un récit n'est pas une simple relation des faits, c'est une manière de construire – ou de déconstruire- un monde vécu . Le philosophe savant et l'enfant du peuple y procèdent également. Au livre III de la République de Platon, Socrate demande à ses interlocuteurs d'admettre une histoire invraisemblable : si les uns sont philosophes et législateurs tandis que d'autres sont ouvriers, c'est parce que la divinité a mêlé de l'or dans l'âme des premiers et du fer dans l'âme des seconds. Cette histoire invraisemblable est nécessaire pour donner consistance à un monde où la différence des conditions doit être acceptée comme différence des natures. Les récits ouvriers ici présentés sont comme des contre-mythes, des récits qui brouillent cette différence des natures. C'est pourquoi il m'importait de dérouler ce tissu de paroles où le récit, la rêverie, la fiction et l'argumentation font partie d'un même travail pour renverser l'ordre des choses qui met les individus, les classes et les discours à leur place. Il n'y a pas une intelligence populaire occupée aux choses pratiques et une intelligence savante vouée à la pensée abstraite. Il n'y a pas une intelligence vouée au réel, une autre vouée à la fiction. C'est toujours la même intelligence qui est à l'œuvre. Telle est la thèse que proclamait à la même époque un pédagogue en rupture avec toute la tradition, Joseph Jacotot. Alors que ses contemporains voulaient donner aux gens du peuple l'instruction nécessaire et suffisante pour qu'ils occupent adéquatement leur place dans la société, il les appelait à s'émanciper intellectuellement pour vérifier l'égalité des intelligences[1].

C'est bien à cette vérification de l'égalité que les ouvriers émancipés dont ce livre raconte l'histoire s'appliquent dans la diversité même de leurs expressions. Pour rendre compte de la puissance subversive de ce travail il me fallait rompre avec les habitudes de la science sociale pour qui ces récits personnels, ces fictions ou ces discours ne sont que des expressions confuses d'un processus social qu'elle est seule à connaître. Il fallait soustraire ces paroles à leur statut de témoignages ou de symptômes d'une réalité sociale pour les montrer comme une écriture et une pensée à l'œuvre dans la construction d'un autre monde social. C'est pourquoi ce livre a renoncé à la distance qui explique. Il s'est employé à créer le tissu sensible propre à faire résonner dans notre présent ce bouleversement de l'ordre qui met les temps et les discours à leur place. C'est pourquoi les théoriciens et historiens sévères ont jugé que c'était là de la littérature. Il s'agissait de fait pour moi de rappeler que les raisons du philosophe et du savant sont taillées dans le même tissu commun du langage et de la pensée que les inventions des écrivains et que ces récits prolétaires.

C'est aussi pourquoi je ne crains pas trop pour ce livre les effets de la distance des temps, des lieux et des langues. Car il ne raconte pas simplement l'histoire d'une classe ouvrière d'un autre âge en un lieu éloigné. Il raconte une forme d'expérience qui n'est pas si loin de la nôtre. Les formes actuelles du capitalisme, l'éclatement du marché du travail, la précarisation des emplois et la destruction des systèmes de solidarité sociale créent des expériences du travail et des formes de vie peut-être plus proches de celles de ces artisans que de l' univers de travailleurs high-tech et de petite bourgeoisie mondiale livrée à une consommation frénétique décrit par tant de sociologues et de philosophes aujourd'hui. Dans ce monde aussi la question est d'interrompre et de subvertir l'ordre du temps qu'impose la domination. Elle est d'opposer au gouvernement des élites capitalistes et étatiques et de leurs experts une intelligence qui est celle de tous et de n'importe qui.

Il me reste à remercier bien chaleureusement les éditeurs et traducteurs qui ont permis à ces voix des anonymes longtemps oubliées de résonner en langue indienne et de rencontrer dans cette langue nouvelle d'autres voix pour se mêler aux leurs et prolonger
leur appel.

Préface de Jacques Rancière à l'occasion de la parution en Hindi de son
livre "La nuit des prolétaires. Archives du rêve ouvrier" (1981), publié
par Sarai (Delhi), traduit par Abhay Dube. (2008)

préface traduite par Rana Dasgupta

La Cigogne qui se pensait maîtresse

V., Vincent — 2005-05-30T18:41:45Z

par Vincent, Lycée E. Galois, Sartrouville, 2005.

Laissez moi vous conter, chers enfants, une petite histoire : elle se déroule il n'y a pas très longtemps de cela, dans ce que la république nomme le "lieu du savoir et de l'apprentissage" et qui n'est en fait qu'un lieu où elle vous enseigne comment bien penser, c'est à dire comme elle l'entend. Nous nous trouvons dans les couloirs d'un de ces établissements où cigognes et ânes se côtoient, les uns enseignants aux autres (bien entendu je ne me risquerais pas à définir qui tenait le rôle du maître et celui de l'élève. Il paraît même que le bonnet d'âne sied bien aux cigognes). Au bout de ce couloir, disais-je donc, s'avance une de ces cigognes, les lunettes de la connaissance sur le bout du nez, haute perchée sur les échasses qui lui tenaient lieu de jambe. Des ânes venaient à sa suite, elle leur débitait le verbiage propre, d'ordinaire, au clerc lorsqu'il se tient en compagnie de futures brebis sacrifiées à un charpentier déchu. A ce moment un âne la croisa. Ni lui, ni elle ne s'étaient vus. Ils se percutèrent et tombèrent au sol. La cigogne, se relevant, lui tint à peu près ce langage :

- Faites un peu attention où vous allez jeune homme.

- Je ne vous avais pas vue. Mais vous non plus, sinon vous m'auriez éviter. Vous aussi, vous devriez donc faire plus attention.

La cigogne devint rouge de colère : elle n'arrivait pas à imposer sa supériorité mais se faisant en plus rabaisser au même état que cet âne.

- Vous êtes insolent, jeune homme. Faîtes attention à vos paroles. Cela pourrait mal se finir pour vous. Sachez être plus respectueux à l'avenir.

- Madame, si vous désirez le respect, c'est que vous penser en savoir le sens, aussi vous êtes d'accord avec moi si je vous dis que le respect naît de l'interaction de deux êtres, mais aussi que, n'étant pas synonyme de la soumission, eh bien !, il concerne les deux agissants.

Aussi, je dois vous faire remarquer que je n'ai pas le moins du monde chercher à vous bousculer ; ainsi, ne m'ayant pas évité, ni ne vous ayant pas évité non plus, notre responsabilité est à part égale dans ce grief...

- vous me manquez de respect ! Le coupant la cigogne, sachez me voir à la hauteur du respect qui m'est dû.

- Et c'est ainsi que je le fais. Vous êtes animal, malgré vos apparats et votre suffisance. Dit calmement l'âne, et il ajouta : je suis animal aussi. En quoi serions-nous si différents ? Votre statut social, il n'en est rien : pour y arriver, vous avez tout aussi bien pu être honnête ou malhonnête. Dans le doute, je m'abstiens. Quand bien même, vous l'auriez fait honnêtement, cela n'est aucunement digne de respect, mais de louanges et d'applaudissements. Votre expérience ? Il en va de même : l'expérience ne rend pas nécessairement sage. Il semble clair qu'un être à sa naissance à beaucoup plus de chance d'être sage que le plus vieux des êtres. Songez-y un peu : la vie n'est faite que de choix qui, pour la plupart, ne sont pas manichéen. Il est admit que la sagesse consiste dans le fait de savoir faire le bon choix.

Quand bien même seriez-vous sage, ce dont je ne peux être sûr, vous n'auriez pas choisit de me reprochez ce manque de respect pour camoufler le fait que vous êtes autant coupable que moi dans cette action, vous n'auriez pas été hautaine et vous n'auriez pas pris le risque de subir un discours long et ennuyeux comme celui que je vous tient depuis tout à l'heure. Aussi, je ne vous respecte que parce que vous m'êtes semblable (puisque je me respecte, il va de soi que je vous respecte) par votre état qui est celui d'être vivant, je vous respecte donc autant qu'un ver de terre ou une larve, pas pour votre soi-disant sagesse, ni pour votre statut social.

Et je vous suggère d'en faire autant : mon statut d'élève ne me prive pas du respect qui m'est dû en tant qu'être vivant.

- Vous êtes bien impertinent pour un élève. Votre insolence ne vous mènera nulle part ! Dit la cigogne, exaspérée, en tournant les talons et en s'efforçant de poursuite son chemin

Alors qu'elle pouvait encore l'entendre, l'âne jugea bon d'ajouter :

" - C'est bien ce que je vois."

MORALE

Parlez à ceux qui parlent de respect mais n'en ont aucun ! Tout dessin ou tout discours, si long soit-il, que vous leur fassiez, soyez sûr d'une chose :

Chaque mot que vous prononcerez, entrera dans une oreille et sortira par l'autre, sans avoir imprégné en quelque endroit que ce soit.

Entretien avec Jacques Rancière à propos du Maître ignorant.

Rancière, Jacques — 2005-03-20T19:32:25Z

Entretien à l'occasion de la réédition en livre de poche du Maître ignorant, ouvrage qui brise la distinction habituelle entre le livre d'histoire et l'ouvrage de théorie ou le livre de fiction, Nouveaux regards a demandé à Jacques Rancière de présenter ce personnage méconnu qu'est Joseph Jacotot (1770-1840).
Propos recueillis par Anne Lamalle et Guy Dreux.
(Nouveaux regards, n°28).

Nouveaux Regards : Comment avez-vous rencontré Jacotot ? Quelles réactions a suscité la parution de l'ouvrage en 1987 ?

Jacques Rancière : Dans les années 1970, je travaillais sur l'émancipation ouvrière au XIXe siècle. Le nom de Jacotot apparaissait dans les textes que j'étudiais. Des ouvriers envoyaient leurs enfants chez Jacotot, certains d'entre eux devenaient eux-mêmes des professeurs jacotistes improvisés. Ma réflexion s'est alors orientée sur le lien entre l'idée d'émancipation ouvrière et l'émancipation intellectuelle dont il était l'apôtre. Ses textes n'avaient pas été réédités depuis les années 1840. Il me fallait faire passer dans notre présent l'actualité intempestive qu'il avait eu dans un contexte intellectuel et politique très éloigné. J'ai donc écrit comme un disciple intemporel de Jacotot qui aurait fait le chemin des années 1830 aux années 1980.

A sa sortie, Le Maître ignorant a été lu mais pas forcément par des enseignants s'intéressant à la question de la pédagogie. A l'époque le discours était polarisé entre d'un côté Bourdieu, la sociologie de l'éducation, la transformation de l'école à partir des conditions sociales, et de l'autre côté Milner, l'enseignement républicain et l'égalité par la diffusion des savoirs. Le livre a été écrit pour sortir de cette configuration ; c'est ce qui précisément a fait qu'il n'a pas été reçu par ce public. Les lecteurs semblent avoir été avant tout des personnes tourmentées par la question de l'égalité intellectuelle. Il n'a pas généré véritablement de débats, mais plutôt des réflexions dans des lieux extrêmement différents, notamment chez les artistes. Mais la traduction portugaise est malgré tout arrivée dans les mains d'éducateurs dans les favelas du Brésil. Le style de Jacotot - et peut-être le mien - expliquent aussi cette réception : c'est un ouvrage qui s'adresse à des individus, non aux acteurs institutionnalisés d'un « débat de société ».

NR : En quoi consiste l'expérience de Jacotot ?

JR : Jacotot est en 1818 un professeur français émigré aux Pays-Bas. Ses étudiants hollandais veulent apprendre le français, mais lui ne connaît pas le hollandais. Il ne dispose que d'une version bilingue du Télémaque de Fénelon et se résout à leur demander d'apprendre le français en s'aidant de la traduction. Au bout d'un certain temps, il leur demande de raconter en français ce qu'ils pensent de ce qu'ils ont lu. Il s'attend à une catastrophe. Or, il est très surpris par la qualité de leurs travaux et tire de l'expérience deux leçons essentielles. La première est celle de la dissociation entre la volonté du maître et l'exercice de l'intelligence de l'élève. Si ces étudiants hollandais ont compris le fonctionnement des phrases françaises uniquement en lisant des phrases françaises, cela signifie qu'ils n'ont pas eu besoin des explications du maître pour comprendre quelque chose. L'égalité des intelligences veut d'abord dire ceci : il y a une autonomie absolument irréductible du travail d'une intelligence que l'on peut mettre en évidence par cette expérience de hasard qui a séparé complètement l'exercice du maître de l'exercice de l'élève. L'idéologie pédagogique normale est de croire que l'élève apprend ce que le maître lui enseigne. L'expérience de Jacotot permet, elle, de penser que le processus d'apprentissage n'est pas un processus de remplacement de l'ignorance de l'élève par le savoir du maître, mais de développement du savoir de l'élève lui-même. Il y a d'abord un travail autonome de l'intelligence, et ce travail va de savoir à savoir et non d'ignorance à savoir. L'égalité des intelligences qu'il professera à partir de là veut d'abord dire ceci : pour que l'apprentissage soit possible, il faut que l'intelligence employée par l'élève soit la même que celle du maître, la même que celle de Fénelon, du traducteur, du typographe, etc.

La deuxième leçon est que l'on peut partir de n'importe où. La règle pédagogique normale veut que l'on parte du « commencement ». Elle suppose qu'il y a deux sortes d'intelligence : celle des ignorants, qui va au hasard, par rapprochement et chance, et celle du maître et des savants qui procède méthodiquement, du plus simple au plus complexe. Cela suppose l'écart d'un langage à un métalangage : il faut traduire les mots de l'écrivain dans un autre langage pour que l'élève arrive à les maîtriser. A l'inverse, Jacotot pose qu'il n'y a pas de différence entre des types d'intelligences. Tous les actes intellectuels s'opèrent de la même façon. Et n'importe quelle intelligence est capable d'effectuer le trajet à partir d'un point quelconque.

L'expérience de Jacotot vérifie donc deux principes : là où on localise l'ignorance, il y a toujours déjà en fait un savoir, et c'est la même intelligence qui est à l'œuvre dans tous les apprentissages intellectuels. Jacotot entrait ainsi en rupture avec le mouvement général de son temps. Sa découverte de l' « Émancipation intellectuelle » survient après 1815, au moment où l'on se préoccupe de réordonner la société après le grand choc révolutionnaire. On cherche à promouvoir un progrès ordonné basé sur une hiérarchie des formes d'éducation afin d'organiser une société moderne pacifiée. C'est là la grande idée du moment. Passé l'âge critique, on entre dans l'âge organique. La cohésion de la société moderne impose que les inégalités soient un peu réduites, qu'existe un minimum de communauté entre ceux qui sont au sommet de la hiérarchie et ceux qui sont en bas. C'est l'éducation qui est supposée mettre chacun à sa place tout en assurant un minimum de partage des savoirs et des valeurs. Les gens du peuple doivent avoir quelques bases pour progresser dans leur métier et participer aux valeurs communes de la société. En 1833, la loi Guizot sur l'instruction primaire est le premier jalon de ce processus soutenu par une intense littérature. Dans ce contexte, Jacotot intervient absolument à contre-courant. Selon lui, tout cela n'est qu'une machine d'abrutissement : la loi du progrès et l'éducation progressiste sont précisément le contraire de l'émancipation intellectuelle.

NR : Jacotot pose-t-il un antagonisme entre la formation d'un sujet autonome et celle d'un citoyen ?

JR : Il n'oppose pas le sujet au citoyen, mais une méthode de l'égalité à une méthode de l'inégalité. L'idée de la « réduction des inégalités » commence à s'imposer à son époque. Elle conduit à établir une homologie entre le modèle pédagogique et le modèle social. Or pour Jacotot, l'idée que l'on va élever le peuple par l'éducation implique un processus d'éternisation de l'inégalité. Si l'on pense que l'égalité adviendra comme le résultat des efforts pour réduire les inégalités, les « réducteurs » d'inégalité maintiendront toujours leur privilège sous couvert de le supprimer. Il faut partir de l'égalité de fait qui est nécessaire pour que le rapport inégalitaire lui-même fonctionne : il faut déjà que l'élève comprenne les mots du maître pour que celui-ci puisse lui enseigner. Dans l'intrication des deux relations - égalitaire et inégalitaire - la question est de savoir lequel sert de principe : le rapport de l'ignorant au savant ou celui de deux intelligences qui veulent se comprendre. Si c'est le rapport inégalitaire qui commande au rapport égalitaire, il se reproduira éternellement. L'émancipation implique, elle, de partir de l'idée de la capacité de n'importe qui. Peu importe ce qu'il apprend, l'essentiel est la révélation de cette capacité à elle-même. Le reste dépend de lui. Cette idée s'oppose de front à l'idéologie progressiste.

NR : Cette méthode ne vise pas l'émancipation sociale et pourtant Jacotot l'appelle « méthode des pauvres »...

JR : C'est la méthode de ceux à qui on a dénié non seulement les moyens mais surtout les capacités de savoir. Mais elle n'oppose pas l'individu à la société. Elle renverse le sens du « connais-toi toi-même » qui lie l'un à l'autre. Le vieil adage grec signifie en fait « reste à ta place ». Le « connais-toi toi-même » de Jacotot, signifie, lui : connais-toi non comme un inférieur ni un supérieur, mais comme un être égal à n'importe quel autre. Ce qui s'oppose, ce sont donc deux types de communauté. Soit on part de l'idée que la société est fondée sur un certain ordre où chacun est à sa place, où les inégalités sont rationalisées en différences des places et des fonctions. Soit on part d'une société, certes virtuelle, mais impliquée dans chaque acte de parole, où n'importe qui peut ce que peut n'importe qui. C'est alors l'adresse d'un individu à un autre qui compte et non la capacité qu'un individu a de donner ou de recevoir du savoir.

Jacotot pense que la rationalité sociale est une rationalité hiérarchique. Un système d'instruction publique, ne peut être qu'un instrument de cette hiérarchie. Un système d'éducation est toujours une manière de rationaliser un ordre social. Aujourd'hui encore, toute réforme de l'éducation est une réforme de la manière dont l'ordre social se représente sa propre rationalité. Il s'agit de faire jouer au sein même de la société régie par cet ordre inégalitaire une autre communauté entre individus. Cette communauté n'est pas utopique, mais plutôt implicite, présupposée. Pour que l'inégalité fonctionne, il faut que l'inférieur comprenne le supérieur, il faut donc qu'il y ait déjà de l'égalité. Par conséquent, on peut toujours actualiser dans les relations sociales cette égalité sous-jacente. Jacotot n'est pas un utopiste, il ne promet rien. Il ne considère pas qu'il puisse exister un système social fonctionnant mieux qu'un autre. Pour lui, le système social est une sorte de mécanique, à l'image de l'attraction terrestre, qu'il est vain de vouloir transformer, améliorer. Il dit simplement que chacun a deux manières d'envisager son rapport aux autres et au savoir. Ce qui revient à affirmer la possibilité d'une communauté d'hommes égaux à l'intérieur d'une société inégale. C'est cela sa position provocatrice.

NR : Quel est alors l'objectif de la "méthode Jacotot" ?

JR : Ce n'est pas une méthode d'enseignement. Il n'a jamais fait de programme d'instruction, même s'il a enseigné plusieurs disciplines. Il n'a jamais voulu se transformer en chef d'institution scolaire. Pour lui, l'important n'est pas d'établir un programme scolaire mais de mettre une intelligence en possession de son propre pouvoir.

On peut partir du Télémaque, d'un texte de prière, etc., mais le principe consiste en une méthode, si méthode il y a, d'exhaustion. On est devant un livre, un texte, comme devant une chose étrangère que l'on peut et doit entièrement s'approprier. D'où la référence à la méthode par laquelle l'enfant s'approprie sa langue maternelle ; en procédant par association de ce qu'il sait à ce qu'il ignore, sans recourir à des explications.

Son idée est orientée vers une fin unique : la révélation d'une capacité intellectuelle. Son enseignement ne vise pas l'apprentissage d'une discipline quelle qu'elle soit. D'où une méthode qui s'arrête sur chaque lettre, chaque mot, chaque phrase, chaque idée. Si on possède bien vingt ou cinquante pages d'un livre quelconque, et si l'on peut en rendre compte avec ses expressions elles-mêmes, on est capable de n'importe quel autre apprentissage. C'est un défi, une provocation, mais aussi quelque chose qu'on vérifie tout le temps. On s'est formé essentiellement à partir des choses que l'on a déchiffrées soi-même, difficilement, laborieusement. La méthode c'est celle de l'aventure. Il faut trouver le chemin. Ce n'est pas la « méthode active », où le maître organise le parcours d'obstacles. Il s'agit de mettre la personne en situation de se servir de sa propre intelligence, non pour arriver au but mais pour se frayer un chemin.

NR : En ce sens, l'utilisation du Télémaque , récit de voyage, est un heureux hasard.

JR : Oui, mais notons qu'au voyage programmé se substitue un voyage aléatoire.

NR : Pour Jacotot apprendre, c'est avant tout traduire.

JR : C'est l'idée qu'il n'y a pas de niveaux où l'on passerait d'une langue à une métalangue. L'appropriation d'un savoir est toujours un mécanisme de traduction. La traduction renvoie à l'idée d'égalité puisqu'elle fait correspondre une aventure intellectuelle à une autre aventure intellectuelle.

NR : Mais comment susciter le désir d'une telle aventure, y compris pour une institution scolaire ?

JR : Ce problème pour Jacotot ne se pose pas sous la forme habituelle : comment motiver celui qui n'est pas motivé, comment l'enfant, l'ignorant va-t-il apprendre quand il n'en voit pas l'intérêt ? Jacotot va au cœur même de cette expression : « ne pas en voir l'intérêt ». Ce qui est en jeu ce n'est pas tant une paresse ou une réticence, mais une structuration symbolique du monde. Parce qu'au fond qu'est-ce que c'est que vouloir ? C'est se reconnaître membre d'un certain type de communauté. Et ce qui fait obstacle au désir d'apprendre c'est le sentiment qu'on a pas besoin d'apprendre, que le savoir que l'on possède est en réalité supérieur à celui qu'on nous propose. L' « ignorant » qui dit : « c'est trop compliqué pour moi », dit que ce savoir est inutile, et que seul compte pour lui la conduite pratique des affaires.

La paresse est en réalité une vision du monde. Ce que je ne comprends pas, c'est ce dont je n'ai pas besoin. "Je ne comprends pas" n'est pas seulement une antiphrase, cela laisse entendre : j'ai assez de savoir de ce qui est réellement important pour ne pas m'occuper de ces futilités.

Jacotot propose une méthode pour ceux chez qui il est considéré comme normal de ne pas accéder au désir même de savoir. S'il ne nie pas le poids des inégalités sociales, il considère que reconnaître ce poids ne change rien au problème. Sa question est : comment faire que celui qui dit « je ne suis pas capable », se mette à dire « je suis capable ». Poser la question des poids sociaux dans l'éducation c'est y mêler un autre problème : comment faire de l'école un certain modèle de sociabilité ? L'institution scolaire lie le problème des capacités à un autre problème, celui du fonctionnement de la société scolaire dans son rapport à la société qui l'a produite et qu'elle produit. Jacotot, lui, considère que ce qui relève du social relève de l'inégalité. Autrement dit, ce qui relève de l'égalité ne relève pas de l'institution sociale. L'institution sociale poursuivra toujours un autre but que d'actualiser l'égalité. Jacotot se place dans une provocation radicale par rapport à toute institution scolaire. C'est ce qui fait notre distance par rapport à lui.

Il ne s'agit donc pas de savoir ce que Jacotot peut apporter au système d'éducation : la réponse est : rien ! Il s'agit de savoir ce que, en tant qu'acteurs du système d'éducation, on peut retirer de sa pensée. Tout se joue sous la forme pratique du rapport que nous avons avec ceux qui sont en face de nous. L'égalité se joue dans un rapport effectif entre des individus. Or, ce rapport est toujours décalé par rapport à toute programmation sociale, par rapport à tout système. Cela relève plus de la décision individuelle : partir de l'inégalité ou de l'égalité.

C'est là bien sûr la singularité inassimilable de Jacotot. Ce qui l'intéresse, c'est qu'est-ce qui est investi dans l'acte éducatif et non comment faire fonctionner un système d'éducation.

NR : Jacotot s'intéresse donc aux mœurs, aux principes qui fondent les relations entre les individus, entre le maître et ses élèves...

JR : Je ne parlerai pas de mœurs, mais d'attitude. Il faut pouvoir se dissocier de ce qu'on fait. La logique du système d'éducation est toujours d'introduire une convergence des raisons. Elle veut ramener à une seule et même logique l'acte du savant qui sait, de l'enseignant qui enseigne et du citoyen qui œuvre pour l'égalité. Le réformisme sociologique ou la théorie « républicaine » restent prisonniers de cette logique de convergence entre l'acte qui transmet le savoir et l'acte qui établit un certain type de société. Mais il n'y a aucun lien nécessaire entre la transmission d'un savoir de type universel et l'établissement d'une relation égalitaire. Et proposer à des étudiants une aventure intellectuelle n'a rien à voir avec la formation des citoyens. L'égalité vient toujours en surplus de la nature du savoir et de toute finalité sociale, comme une présupposition à actualiser. Pour préserver sa radicalité et son actualité, il faut apprendre à séparer les fonctions. Un acte pédagogique émancipateur est un acte qui tient compte d'une séparation absolue entre ce que fait le maître et ce que fait l'élève, qui prend conscience que l'on a affaire à deux êtres intellectuels entièrement séparés. Tout système agrège et le paradoxe jacotiste est de desserrer, d'isoler pour faire un autre type de communauté. Jacotot nous amène à penser qu'il faut être plusieurs personnages au sein d'une même fonction. Le but de l'égalité ne se confond jamais avec le but de la science ou celui de la société.

Jacotot a écrit à une période où le système éducatif se mettait en place. Et il opposait terme à terme l'émancipation intellectuelle à ce système. J'écris dans un contexte fort différent puisqu'un système d'instruction publique gigantesque existe et que nous ne pouvons plus penser en dehors. Mais on peut pourtant maintenir la radicalité de sa position en mettant l'opposition à l'intérieur même de notre pratique. On peut toujours pratiquer l'égalité au sein du système en y occupant différemment sa place, en dissociant la logique de l'acte égalitaire de celle de l'institution sociale.

NR : Les mouvements d'éducation populaire participent-ils selon vous d'un effort d'émancipation ?

JR : Ils le font s'ils mettent au « poste de commandement » l'exigence du travail par lequel n'importe qui peut entrer en possession de ses propres capacités, pas s'ils se présentent comme étant les bons lieux, comme quand on opposait la libre philosophie « vivante » des cafés-philo à la philosophie « universitaire ». Aucune institution n'est en elle-même émancipatrice. La question est de savoir si l'on y part de l'exigence égalitaire et du travail interminable de son actualisation ou de la concurrence des institutions. Ce qui est positif dans ces mouvements positifs, c'est de multiplier pour des individus la possibilité de révéler leurs propres capacités. Donc il ne faut pas raisonner en termes d'institution. L'essentiel est d'aider les gens à basculer d'un état d'incapacité reconnue à un état d'égalité où on se considère capable de tout parce qu'on considère aussi les autres comme capables de tout.

Conférence de Rio sur le maître ignorant

Rancière, Jacques — 2004-11-12T22:17:38Z

Voyez aussi : Le maître ignorant - Une aventure intellectuelle et La maître ignorant - Avant-propos à l'édition brésilienne.

Nous sommes réunis ici pour parler de la vertu des maîtres. J'ai écrit un ouvrage qui s'appelle Le Maître ignorant. Il me revient donc logiquement de défendre sur ce sujet la position apparemment la plus déraisonnable : la première vertu du maître est une vertu d'ignorance. Mon livre raconte l'histoire d'un professeur, Joseph Jacotot, qui fit scandale dans la Hollande et la France des années 1830 en proclamant que les ignorants pouvaient apprendre seuls sans maître pour leur expliquer, et que les maîtres, de leur côté, pouvaient enseigner ce qu'ils ignoraient eux-mêmes. Au soupçon de faire commerce de paradoxes faciles s'ajoute donc celui de se complaire dans les vieilleries et les extravagances de l'histoire de la pédagogie.

Je voudrais pourtant montrer qu'il ne s'agit pas là de plaisir du paradoxe mais d'interrogation fondamentale sur ce que savoir, enseigner et apprendre veulent dire ; pas de voyage dans l'histoire de la pédagogie amusante mais de réflexion philosophique absolument actuelle sur la manière dont la raison pédagogique et la raison sociale tiennent l'une à l'autre.

Je vais tout de suite au cœur de la question. Qu'est-ce que cette vertu d'ignorance ? Qu'est-ce qu'un maître ignorant ? Pour bien répondre à cette question il faut distinguer plusieurs niveaux. Au niveau empirique le plus immédiat, un maître ignorant est un maître qui enseigne ce qu'il ignore. C'est ainsi que Joseph Jacotot se trouva par hasard, dans les années 1820, enseigner à des étudiants flamands dont il ne connaissait pas la langue et qui ne connaissaient pas la sienne, par l'intermédiaire d'un ouvrage providentiel, un Télémaque bilingue alors publié aux pays-bas. Il le mit entre les mains de ses étudiants et leur fit dire par un interprète d'en lire la moitié en s'aidant de la traduction, de répéter sans cesse ce qu'ils avaient appris, de lire cursivement l'autre moitié et d'écrire en Français ce qu'ils en pensaient. Il fut, dit-on étonné de voir, comment ces étudiants auxquels il n'avait transmis aucun savoir avaient, sur son ordre, appris assez de Français pour s'exprimer très correctement, comment donc il les avait enseignés sans pour autant rien leur apprendre. Il en conclut que l'acte du maître qui oblige une autre intelligence à s'exercer était indépendant de la possession du savoir, qu'il était donc possible qu'un ignorant permette à un autre ignorant de savoir ce qu'il ne savait pas lui-même, possible qu'un homme du peuple illettré permette par exemple à un autre illettré d'apprendre à lire.

C'est là le deuxième niveau de la question, le deuxième sens de l'expression « maître ignorant » : un maître ignorant n'est pas un ignorant qui se pique de jouer les maîtres. C'est un maître qui enseigne - c'est-à-dire qui est pour un autre cause de savoir - sans transmettre aucun savoir. C'est donc un maître qui manifeste la dissociation entre la maîtrise du maître et son savoir, qui nous montre que ce qu'on appelle « transmission du savoir » comprend en fait deux rapports intriqués et qu'il convient de dissocier : un rapport de volonté à volonté et un rapport d'intelligence à intelligence.

Mais il ne faut pas se tromper sur le sens de cette dissociation. Il y a une manière usuelle de l'entendre : celle qui veut destituer le rapport d'autorité magistrale au profit de la seule force d'une intelligence en éclairant une autre. Tel est le principe d'innombrables pédagogies anti-autoritaires dont le modèle est la maïeutique du maître socratique, du maître qui feint l'ignorance pour provoquer le savoir.

Or le maître ignorant opère tout autrement la dissociation. Il connaît en effet le double jeu de la maïeutique. Sous l'apparence de susciter une capacité, elle vise en fait à démontrer une incapacité. Socrate ne montre pas seulement l'incapacité des faux savants mais aussi l'incapacité de quiconque n'est pas mené par le maître sur la bonne voie, soumis au bon rapport d'intelligence à intelligence. Le « libéralisme » maïeutique n'est que la variante sophistiquée de la pratique pédagogique ordinaire, qui confie à l'intelligence du maître le soin de combler la distance séparant l'ignorant du savoir. Jacotot inverse le sens de la dissociation : le maître ignorant n'exerce aucun rapport d'intelligence à intelligence. Il est seulement une autorité, seulement une volonté qui commande à l'ignorant de faire le chemin, c'est-à-dire de mettre en oeuvre la capacité qu'il possède déjà, la capacité que tout homme a démontrée en réussissant sans maître le plus difficile des apprentissages : celui de cette langue étrangère qu'est pour tout enfant venant au monde la langue dite maternelle.

Telle est en effet la leçon de l'expérience de hasard qui avait fait du maître savant Jacotot un maître ignorant. Cette leçon porte sur la logique même de la raison pédagogique, dans ses fins et dans ses moyens. La fin normale de la raison pédagogique, c'est d'apprendre à l'ignorant ce qu'il ne sait pas, de supprimer la distance de l'ignorant au savoir. Son moyen normal, c'est l'explication. Expliquer c'est disposer les éléments du savoir à transmettre en conformité avec les capacités supposées limitées des esprits à instruire. Mais cette idée si simple de conformité se révèle vite habitée par une fuite à l'infini. L'explication s'accompagne généralement de l'explication de l'explication. Il faut des livres pour expliquer aux ignorants le savoir à apprendre. Mais cette explication est apparemment insuffisante : il faut en effet des maîtres pour expliquer aux ignorants les livres qui leur expliquent le savoir. Il faut des explications pour que l'ignorant comprenne l'explication qui lui permet de comprendre. La régression serait en droit infinie si l'autorité du maître ne l'arrêtait en fait en se faisant seul juge du point où les explications n'ont plus besoin d'être expliquées.

Jacotot crut pouvoir résumer la logique de cet apparent paradoxe. Si l'explication est en droit infinie, c'est parce que sa fonction essentielle est d'infinitiser la distance même qu'elle se propose de réduire. La pratique de l'explication est tout autre chose qu'un moyen pratique au service d'une fin. Elle est une fin en soi, la vérification infinie d'un axiome premier : l'axiome d'inégalité. Expliquer quelque chose à l'ignorant, c'est d'abord lui expliquer qu'il ne comprendrait pas si on ne lui expliquait pas, c'est d'abord lui démontrer son incapacité. L'explication se donne comme le moyen de réduire la situation d'inégalité où ceux qui ignorent se trouvent par rapport à ceux qui savent. Mais cette réduction est tout autant une confirmation. Expliquer c'est supposer dans la matière à apprendre une opacité d'un type spécifique, une opacité qui résiste aux modes d'interprétation et d'imitation par lesquels l'enfant a appris à traduire les signes qu'il reçoit du monde et des être parlants qui l'entourent.

Telle est l'inégalité spécifique que la raison pédagogique ordinaire met en scène. Cette mise en scène a trois traits spécifiques. Premièrement, elle suppose la distinction radicale entre deux types d'intelligences : d'un côté, l'intelligence empirique des êtres parlants qui se racontent et se devinent les uns les autres, de l'autre l'intelligence systématique de ceux qui saisissent les choses selon leurs articulations propres : aux enfants et aux intelligences populaires les histoires, aux êtres rationnels les raisons. L'instruction apparaît alors comme un point de départ radical ou une seconde naissance, le moment où il ne s'agit plus de raconter et de deviner mais d'expliquer et de comprendre. Son acte initial est de diviser en deux l'intelligence, de renvoyer à la routine des ignorants les procédés par lesquels l'esprit à jusqu'à elle appris tout ce qu'il sait.

De là son second trait : la raison pédagogique se met en scène comme l'acte qui lève le voile sur l'obscurité des choses. Sa topographie est celle du haut et du bas, de la surface et de la profondeur. L'explicateur est celui qui porte le fond obscur à la surface claire et qui inversement rapporte la surface faussement évidente au fond plus secret qui en rend raison. Cette verticalité oppose la profondeur de l'ordre savant des raisons à la manière horizontale des apprentissages autodidactes qui se déplacent de proche en proche en comparant ce qu'ils ignorent à ce qu'ils savent.

Troisièmement, cette topographie implique elle-même une certaine temporalité. Lever le voile sur les choses, rapporter toute surface à son fond et porter tout fond à la surface, cela ne demande pas seulement du temps. Cela suppose un certain ordre du temps. Le voile se lève progressivement, selon la capacité que l'on peut accorder à l'esprit enfantin ou ignorant à tel ou tel stade. Autrement dit le progrès est toujours l'autre face d'un retard. La réduction de la distance ne cesse de la réinstaurer et de vérifier ainsi l'axiome inégalitaire.

La raison pédagogique ordinaire se soutient de deux axiomes fondamentaux : premièrement, il faut partir de l'inégalité pour la réduire ; deuxièmement le moyen de réduire l'inégalité, c'est de s'y adapter en en faisant l'objet d'un savoir. Le succès du savoir qui réduit l'inégalité passe par le savoir de l'inégalité.

C'est ce « savoir » que refuse le maître ignorant. C'est le troisième sens de son ignorance. Elle est ignorance de ce « savoir de l'inégalité » qui est censé conditionner les moyens de « réduire » l'inégalité. De l'inégalité, il n'y rien à savoir. L'inégalité n'est pas plus un donné à transformer par le savoir que l'égalité n'est un but à atteindre par la transmission du savoir. Égalité et inégalité ne sont pas deux états. Ce sont deux « opinions », c'est-à-dire deux axiomes opposés selon lesquels l'apprentissage peut s'opérer, deux axiomes qui n'admettent aucun passage à leur opposé. On ne fait jamais que vérifier l'axiome que l'on s'est donné. La raison du maître explicateur pose l'inégalité en axiome : pour elle, il y a de l'inégalité entre les esprits mais on peut se servir de cette inégalité même, la faire servir à la cause d'une égalité future. Le maître est l'inégal qui travaille à l'abolition de son privilège. L'art du maître qui lève méthodiquement le voile sur les choses que l'ignorant ne pourrait comprendre seul promet qu'un jour l'ignorant sera l'égal de son maître. Pour Jacotot cette égalité à venir consiste simplement en ceci que l'inégal devenu égal fera à son tour marcher le système qui produit et reproduit l'inégalité en reproduisant le processus de sa réduction. La logique d'ensemble de ce processus travaillant sous la présupposition de l'inégalité mérite pour Jacotot le nom d'abrutissement.

La raison du maître ignorant, elle, pose l'égalité en axiome à vérifier. Elle rapporte la situation d'inégalité du rapport maître-élève non pas à la promesse d'une égalité à venir - et qui ne viendra jamais - mais à l'effectivité d'une égalité première : pour que l'ignorant fasse les exercices que lui commande le maître, il faut déjà qu'il comprenne ce que le maître lui dit. Il y a une égalité des êtres parlants qui précède le rapport inégalitaire et conditionne son exercice même. C'est cela que Jacotot appelle égalité des intelligences. Cela ne veut pas dire que tous les exercices de toutes les intelligences se valent. Cela veut dire qu'il n'y a qu'une seule intelligence à l'œuvre dans tous les apprentissages intellectuels.

Le maître ignorant - c'est-à-dire ignorant de l'inégalité - s'adresse donc à « l'ignorant » du point de vue non de son ignorance mais de son savoir : le supposé ignorant connaît en fait déjà une multitude de choses. Il les a apprises en écoutant et en répétant, en observant et en comparant, en devinant et en vérifiant. C'est ainsi qu'il a appris sa langue maternelle. C'est ainsi qu'il peut apprendre la langue écrite, par exemple en comparant une prière qu'il sait par cœur aux dessins inconnus que forme sur un papier le texte écrit de la même prière. Il faut l'obliger à rapporter ce qu'il ignore à ce qu'il sait, à observer et à comparer, à raconter ce qu'il a vu et à vérifier ce qu'il a dit. S'il s'y refuse, c'est parce qu'il pense qu'il ne lui est pas possible ou pas nécessaire d'en savoir plus. L'obstacle à l'exercice des capacités de l'ignorant n'est pas son ignorance mais son consentement à l'inégalité. Il réside dans l'opinion de l'inégalité des intelligences. Mais cette opinion est tout autre chose qu'une arriération individuelle. Elle est un axiome de système, elle est l'axiome sous lequel fonctionne ordinairement le système social : l'axiome inégalitaire. Celui qui ne veut pas aller plus loin dans le développement de son pouvoir intellectuel se satisfait de ne pas « pouvoir » le faire par l'assurance que d'autres ne le peuvent pas davantage. L'axiome inégalitaire est un axiome de compensation des inégalités qui fonctionne à l'échelle de la société entière. Ce n'est pas le savoir du maître qui peut suspendre ce fonctionnement de la machine inégalitaire, mais sa volonté. Le commandement du maître émancipateur interdit au prétendu ignorant de se satisfaire de ce qu'il sait en se déclarant incapable d'en savoir plus. Il le force à prouver sa capacité, à continuer son aventure intellectuelle selon les mêmes moyens par lesquels il l'a commencée. Cette logique, travaillant sous la présupposition de l'égalité et commandant sa vérification, mérite elle le nom d'émancipation intellectuelle.

L'opposition entre « abrutissement » et « émancipation » n'est pas une opposition entre des méthodes d'instruction. Ce n'est pas une opposition entre méthodes traditionnelles ou autoritaires et méthodes nouvelles ou actives : l'abrutissement peut passer et passe de fait par toutes sortes de formes actives et modernes. L'opposition est proprement philosophique. Elle concerne l'idée de l'intelligence qui préside à la conception même de l'apprentissage. L'axiome de l'égalité des intelligences n'affirme aucune vertu spécifique des ignorants, aucune science des humbles ou intelligence des masses. Il affirme simplement qu'il n'y a qu'une seule sorte d'intelligence à l'œuvre dans tous les apprentissages intellectuels. Il s'agit toujours de rapporter ce qu'on ignore à ce qu'on sait, d'observer et de comparer, de dire et de vérifier. L'élève est toujours un chercheur. Et le maître est d'abord un homme qui parle à un autre, qui raconte des histoires et ramène l'autorité du savoir à la condition poétique de toute transmission de paroles. L'opposition philosophique ainsi entendue est, du même coup, une opposition politique. Elle n'est pas politique parce qu'elle dénoncerait le savoir d'en-haut au nom d'une intelligence d'en-bas. Elle l'est à un niveau beaucoup plus radical, parce qu'elle concerne la conception même du rapport entre égalité et inégalité.

C'est en effet la logique même du rapport normal entre ces termes que Jacotot met en question en dénonçant le paradigme de l'explication en montrant que la logique explicative est une logique sociale, une manière dont l'ordre inégalitaire se représente et se reproduit. Si cette histoire des années 1830 nous concerne directement, c'est qu'elle est une réponse exemplaire à la mise en place, en ce temps-là, d'un système politico-social inédit : un système où l'inégalité ne doit plus reposer sur aucune réalité souveraine ou divine, où elle ne doit plus reposer sur aucune autre base qu'elle-même : un système en somme d'immanentisation, et, si l'on peut dire, d'égalisation de l'inégalité.

Les années de la polémique jacotiste correspondent en effet au moment où se met en place le projet d'un ordre social reconstitué par-delà le grand ébranlement de la Révolution Française. C'est le moment où l'on veut achever la révolution, à tous les sens du mot « achever », passer de l'âge « critique » de la destruction des transcendances monarchiques et divines à l'âge « organique » d'une société reposant sur sa propre raison immanente. Cela veut dire une société mettant en harmonie ses forces productives, ses institutions et ses croyances, les faisant fonctionner selon un seul et même régime de rationalité. Tel est le grand projet qui traverse le dix-neuvième siècle - entendu non comme simple découpage chronologique mais comme projet historique. Le passage de l'âge « critique » et révolutionnaire à un âge organique, c'est d'abord le règlement du rapport entre égalité et inégalité. Il faut, disait Aristote « faire voir la démocratie aux démocrates et l'oligarchie aux oligarques ». Le projet de la société organique moderne, c'est le projet d'un ordre inégalitaire qui fasse voir l'égalité, qui inclut sa visibilité dans le réglage du rapport des puissances économiques aux institutions et aux croyances. C'est le projet des « médiations » qui instituent entre le haut et le bas deux choses essentielles : un tissu minimum de croyances communes et des possibilités de déplacements limités entre les niveaux de richesse et de pouvoir.

C'est au cœur de ce projet que s'inscrit le programme d'« instruction du peuple », un programme qui ne passe pas seulement par l'organisation étatique de l'instruction publique mais aussi par la multiplicité des initiatives philanthropiques, commerciales ou associatives qui se consacrent à un double travail : d'un côté développer les « connaissances utiles », c'est-à-dire les formes de savoirs pratiques rationalisés qui permettent au peuple de sortir de sa routine et d'améliorer ses conditions de vie sans avoir ni à sortir de sa condition ni à revendiquer contre elle ; de l'autre ennoblir la vie populaire en la faisant participer, dans des formes appropriées, aux jouissances de l'art et à l'expression d'un sentiment de communauté : éducation « esthétique » du peuple dont l'institution des sociétés chantantes fournit le grand modèle.

La vision d'ensemble qui anime ces initiatives privées ou publiques disparates est claire : il s'agit d'obtenir un triple effet : premièrement, tirer le peuple des pratiques et des croyances retardataires qui l'empêchent de participer au progrès des richesses et développent en lui des formes de ressentiment contre les élites dirigeantes ; deuxièmement, constituer entre les élites et le peuple le minimum de croyances et de jouissances communes qui évitent d'avoir une société coupée en deux mondes séparés et potentiellement hostiles ; troisièmement assurer le minimum de mobilité sociale qui donne à tous le sentiment d'une amélioration et permette aux plus doués des enfants du peuple de grimper dans l'échelle sociale et de participer au renouvellement des élites dirigeantes.

Ainsi conçue, l'instruction du peuple n'est pas simplement un instrument, un moyen pratique de travailler au renforcement de la cohésion sociale. Elle est proprement une « explication » de la société, elle est l'allégorie en acte de la manière dont l'inégalité se reproduit en « faisant voir » l'égalité. Ce « faire voir » n'est pas une simple illusion, il participe à la positivité de ce que j'appelle un « partage du sensible » : un rapport global entre des manières d'être, des manières de faire, de voir et de dire. Il n'est pas le masque sous lequel se dissimulerait l'inégalité sociale. Il est la visibilité biface de cette inégalité : l'inégalité appliquée au travail de sa suppression, prouvant par son acte le caractère à la fois incessant et interminable de cette suppression. L'inégalité ne se cache pas sous l'égalité. Elle s'affirme en quelque sorte à égalité avec elle.

Cette égalité de l'égalité et de l'inégalité a un nom propre. Elle s'appelle progrès. La société organique moderne qui se donne pour tâche d'« achever » la révolution oppose à l'ordre immobile des sociétés anciennes un ordre « progressif », un ordre identique à la mobilité même, au mouvement d'expansion, de transmission et d'application des savoirs. L'École n'est pas seulement le moyen du nouvel ordre progressif. Elle en est le modèle même : modèle d'une inégalité qui s'identifie à la visible différence entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas, et qui s'attelle visiblement à la tâche de faire apprendre aux ignorants ce qu'ils ne savent pas, donc de réduire l'inégalité, mais de la réduire par étapes selon les bons moyens que seuls les inégaux connaissent : les moyens qui donnent à une population donnée et au moment convenable le savoir qu'elle est capable d'assimiler utilement. La progression scolaire, c'est aussi l'art de limiter la transmission du savoir, d'organiser le retard, de différer l'égalité. Le paradigme pédagogique du maître explicateur, s'adaptant au niveau et aux besoins des élèves, définit un modèle de fonctionnement social de l'institution scolaire, qui se traduit lui-même en modèle général d'une société mise en ordre par le progrès.

Le maître ignorant est le maître qui se soustrait à ce jeu, en opposant l'acte nu de l'émancipation intellectuelle à la mécanique de la société et de l'institution progressive. Opposer l'acte de l'émancipation intellectuelle à l'institution de l'instruction du peuple, c'est affirmer qu'il n'y a pas d'étapes de l'égalité, que celle-ci est tout entière en acte ou n'est pas du tout. Le prix à payer pour cette soustraction est lourd : si l'explication est la méthode sociale, la méthode par laquelle l'inégalité se représente et se reproduit, et si l'institution est le lieu où s'opère cette représentation, il s'ensuit que l'émancipation intellectuelle est nécessairement opposée à la logique sociale et institutionnelle. Cela veut dire qu'il n'y a pas d'émancipation sociale ni d'école émancipatrice. Jacotot oppose strictement la méthode d'émancipation, qui est la méthode des individus, à la méthode sociale de l'explication. La société est une mécanique régie par la pesanteur des corps inégalitaires, par le jeu des inégalités compensées. L'égalité ne peut y être introduite qu'au prix de l'inégaliser, de la transformer en son contraire. Seuls des individus peuvent être émancipés. Et tout ce que l'émancipation peut promettre, c'est d'apprendre à être des hommes égaux dans une société régie par l'inégalité et par les institutions qui l'« expliquent ».

Ce paradoxe extrême mérite d'être pris au sérieux. Il nous avertit de deux choses essentielles : premièrement l'égalité, en général, n'est pas un but à atteindre. Elle est un point de départ, une présupposition qu'il s'agit de vérifier par des séquences d'actes spécifiques. Deuxièmement l'égalité est la condition de l'inégalité elle-même. Pour obéir à un ordre, il faut le comprendre et comprendre qu'il faut lui obéir. Il faut donc ce minimum d'égalité sans quoi l'inégalité tournerait à vide. De ces deux axiomes, Jacotot tirait une dissociation radicale : l'émancipation ne pouvait être une logique sociale. J'ai essayé de montrer dans La Mésentente qu'on pouvait les articuler autrement, que la condition égalitaire de l'inégalité pouvait se prêter à des séquences d'actes, à des formes de vérification proprement politiques. Mais cette démonstration n'entre pas dans le cadre du problème qui nous réunit aujourd'hui. Je m'attacherai donc à un autre aspect du problème : comment penser aujourd'hui ce rapport entre raison pédagogique et raison sociale que Jacotot avait mis au cœur de sa démonstration ?

A première vue, ce rapport se présente aujourd'hui sous la forme d'une étrange dialectique. D'un côté l'École se voit sans cesse accuser de manquer à sa tâche qui est de réduire les inégalités sociales. Mais d'un autre côté cette école, constamment déclarée inadéquate à sa fonction sociale, apparaît de plus en plus comme le modèle adéquat du fonctionnement « égalitaire », c'est-à-dire de l'« égalité inégale » propre à nos sociétés.

Je partirai, pour expliciter cette dialectique, du débat sur l'égalité et l'inégalité scolaire, tel qu'il s'est développé en France depuis les années 60, parce que les termes du débat me paraissent assez bien résumer un problème que l'on retrouve un peu partout sous les mêmes formes. Le débat s'est trouvé lancé par les thèses de Bourdieu que l'on peut résumer ainsi : l'École manque à la mission de réduction des inégalités qui lui est prêtée parce qu'elle ignore le fonctionnement de l'inégalité. Elle prétend réduire l'inégalité en distribuant à tous égalitairement le même savoir. Mais c'est précisément cette apparence égalitaire qui est le moteur essentiel de la reproduction de l'inégalité scolaire. Elle laisse aux « dons individuels » des élèves le soin de faire la différence. Mais ces dons ne sont eux-mêmes que les privilèges culturels intériorisés par les enfants bien nés. Les enfants des classes privilégiées ne veulent pas le savoir, les enfants des classes dominées, eux, ne peuvent pas le savoir, et s'éliminent donc eux-mêmes par le sentiment douloureux de leur absence de dons. L'École manque à réaliser l'Égalité parce que l'apparence égalitaire dissimule la transformation du capital culturel socialement hérité en différence individuelle.

L'École, selon cette logique, fonctionne inégalitairement parce qu'elle ne sait pas comment l'inégalité elle-même fonctionne, parce qu'elle ne veut pas le savoir. Mais ce « refus de savoir » se laisse interpréter de deux manières exactement opposées : il peut s'entendre comme ignorance des conditions de transformation de l'inégalité en égalité. On dira alors que le maître méconnaît les conditions de son exercice parce qu'il lui manque un savoir, le savoir de l'inégalité, savoir qu'il peut apprendre du sociologue. On en conclura alors que l'inégalité scolaire est amendable au prix d'un supplément de savoir qui explicite les règles du jeu et rationalise les apprentissages scolaires. C'était la conclusion de Bourdieu et Passeron dans leur premier livre commun Les Héritiers.

Mais le refus de savoir peut aussi s'entendre comme intériorisation réussie de la logique du système : on dira alors que le maître est l'agent d'un processus de reproduction du capital culturel, lequel, par nécessité inhérente au fonctionnement même de la machine sociale, reproduit indéfiniment ses conditions de possibilité. Tout programme réformiste se voit alors d'emblée taxé de vanité. C'est dans ce sens que conclut le livre suivant de Bourdieu et Passeron La Reproduction. Il y a donc une duplicité de la démonstration. Elle conclut d'un côté à la réduction des inégalités, de l'autre à leur perpétuation éternelle. Mais cette duplicité n'est autre que la duplicité du « progressisme » lui-même, tel que l'avait initialement analysée Jacotot : c'est la logique de l'inégalité qui se reproduit par le travail même de sa réduction. Le sociologue introduit un tour de plus dans la spirale en y incluant une ignorance, une incapacité supplémentaire : l'ignorance de celui qui doit supprimer l'ignorance.

Les réformateurs gouvernementaux ne tiennent pas à voir cette duplicité propre à toute pédagogie progressiste. De la sociologie de Bourdieu les réformateurs socialistes tirèrent donc un programme qui visait à réduire les inégalités de l'École, en y réduisant la part de la grande culture, en la rendant moins savante et plus conviviale, plus adaptée aux manières d'être des enfants des couches défavorisées, c'est-à-dire, pour l'essentiel des enfants issus de l'immigration. Ce sociologisme réduit n'en affirmait malheureusement que mieux le présupposé central du progressisme qui commande à celui qui sait de se mettre « à la portée » des inégaux, de limiter le savoir transmis à ce que les pauvres peuvent comprendre et dont ils ont besoin. Il reproduit la démarche qui confirme l'inégalité présente au nom de l'égalité à venir.

C'est pourquoi il devait vite susciter l'effet en retour. En France l'idéologie dite républicaine fut prompte à dénoncer ces méthodes adaptées aux pauvres qui ne peuvent jamais être que des méthodes de pauvres, enfonçant d'emblée les « dominés » dans la situation dont on prétend les sortir. La puissance de l'égalité résidait pour elle à l'inverse dans l'universalité d'un savoir également distribué à tous, sans considérations d'origine sociale, dans une École bien séparée de la société. Mais la distribution du savoir ne comporte en elle -même aucune conséquence égalitaire sur l'ordre social. L'égalité comme l'inégalité ne sont jamais que la conséquence d'elles-mêmes. La pédagogie traditionnelle de la transmission neutre du savoir et les pédagogies modernistes du savoir adapté à l'état de la société se tiennent du même côté de l'alternative posée par Jacotot. Toutes deux prennent l'égalité comme but, c'est-à-dire qu'elles prennent l'inégalité comme point de départ et travaillent sous sa présupposition. Elles divergeant seulement sur la forme de « savoir de l'inégalité » qu'elles présupposent.

C'est que toutes les deux sont enfermées dans le cercle de la société pédagogisée.Toutes deux attribuent à l'École le pouvoir fantasmatique de réaliser l'égalité sociale ou, à tout le moins, de réduire la « fracture sociale », quitte à dénoncer alternativement la faillite de l'autre à réaliser ce programme. Le sociologisme appelle cette faillite « crise de l'École » et appelle à la réforme de l'École. Le républicanisme accuse volontiers la réforme d'être elle-même la principale cause de la crise. Mais la réforme et la crise peuvent se ramener à une même notion jacotiste : toutes deux sont l'explication de l'École, l'explication infinie des raisons pour lesquelles l'inégalité doit mener à l'égalité et n'y mène jamais. La crise et la réforme sont en fait le fonctionnement normal du système, le fonctionnement normal de l'inégalité « égalisée » dans laquelle la raison pédagogique et la raison sociale se font de plus en plus semblables l'une à l'autre.

Il est en effet remarquable que cette École déclarée inapte à « réduire » l'inégalité s'offre de plus en plus comme l'analogie positive du système social. En ce sens on peut dire que le diagnostic jacotiste sur la raison pédagogique comme nouvelle forme généralisée de l'inégalité a été parfaitement vérifiée. Jacotot avait perçu, dans le rôle donné par les esprits « progressifs » de son temps à l'instruction du peuple les prémisses d'une nouvelle forme de partage du sensible, d'une identification entre raison pédagogique et raison sociale. Il l'avait perçu au sein d'une société où cette identification n'était encore qu'une utopie, où la valeur et la constance des divisions de classes et des hiérarchies étaient franchement affirmées par les élites, où l'inégalité était affirmée comme la loi de fonctionnement légitime de la communauté. Il écrivait à l'époque où les réactionnaires rappelaient avec leur penseur Bonald que certaines personnes étaient « dans » la société sans être « de » la société et où les libéraux expliquaient par la voix de leur porte-parole, le ministre François Guizot, que la politique était l'affaire des « hommes de loisir ». Les élites de son temps avouaient sans détours l'inégalité et la division en classes. L'instruction du peuple était seulement pour elles un moyen d'instituer quelques médiations entre le haut et le bas : de donner aux pauvres la possibilité d'améliorer individuellement leur condition et de donner à tous le sentiment d'appartenir, chacun à sa place, à une même communauté.

Nous n'en sommes clairement plus là : nos sociétés se représentent comme des sociétés homogènes où le rythme vif et commun de la multiplication des marchandises et des échanges a aplani les vieilles divisions de classes et fait participer tout le monde aux mêmes jouissances et aux mêmes libertés. Dans ces conditions la représentation des inégalités sociales tend de plus en plus à s'opérer sur le modèle du classement scolaire : tous sont égaux et ont la possibilité de parvenir à toute position. Plus de prolétaires mais seulement des nouveaux venus qui n'ont pas encore pris le rythme de la modernité, ou bien des attardés qui, à l'inverse, ne parviennent plus à suivre ses accélérations. Tous sont égaux mais certains manquent de l'intelligence ou de l'énergie nécessaire pour soutenir la compétition ou simplement pour assimiler les exercices nouveaux que le grand pédagogue, le Temps en marche, leur impose année après année. Ils ne s'adaptent pas, dit-on, aux technologies et mentalités nouvelles et stagnent alors entre le fond de classe et l'abîme de l'« exclusion ». La société se représente ainsi à la manière d'une vaste école ayant ses sauvages à civiliser et ses élèves en difficulté à rattraper. Dans ces conditions l'institution scolaire est de plus en plus chargée de la tâche fantasmatique de combler l'écart entre l'égalité proclamée des conditions et l'inégalité existante, de plus en plus sommée de réduire des inégalités posées comme résiduelles.

Mais le rôle dernier de ce surinvestissement pédagogique est finalement de conforter à l'inverse la vision oligarchique d'une société-école. Non seulement l'autorité étatique et le pouvoir économique y sont ramenés au classement scolaire, mais cette école se présente comme une école sans maîtres, où les maîtres sont seulement les meilleurs de la classe, ceux qui s'adaptent le mieux au progrès et se montrent capables d'en synthétiser les données, trop complexes pour les intelligences ordinaires. A ces premiers de classe se trouve proposée à nouveau la vieille alternative pédagogique devenue raison sociale globale : les républicains austères leur demandent de gérer avec l'autorité et la distance indispensables à toute bonne progression de la classe, les intérêts de la communauté ; les sociologues, politologues ou journalistes leur demandent de s'adapter, par une bonne pédagogie communicative, aux intelligences modestes et aux problèmes quotidiens des moins doués, afin d'aider les arriérés à avancer, les exclus à se réinsérer et le tissu social à se remmailler.

Expertise et journalisme sont les deux grandes institutions intellectuelles chargées de seconder le gouvernement des grands frères ou des premiers de classe en faisant inlassablement circuler cette forme inédite du lien social, cette explication perfectionnée de l'inégalité, qui structure nos sociétés : le savoir des raisons pour lesquelles les arriérés sont arriérés. C'est ainsi par exemple que toute manifestation déviante - des mouvements sociaux d'extrême gauche au vote d'extrême droite - est chez nous l'occasion d'une intense activité explicatrice des raisons de l'arriération des syndicalistes archaïques, des petits sauvageons issus de l'immigration ou des petits bourgeois dépassés par le rythme du progrès. En bonne logique abrutissante, cette explication se double de l'explication des moyens par lesquels on pourrait sortir les arriérés de leur arriération, moyens malheureusement rendus inefficaces par le fait même qu'ils sont arriérés. Faute de sortir les arriérés de leur arriération, cette explication est en revanche assez propre à fonder le pouvoir des avancés qui ne serait en somme rien d'autre que leur avancement même.

C'est bien cela qu'avait en tête Jacotot : la manière dont l'École et la société s'entre-symbolisent sans fin et reproduisent ainsi indéfiniment la présupposition inégalitaire, dans son déni même. Si j'ai cru bon de ressusciter ce discours tombé dans l'oubli, ce n'est donc pas, encore une fois, pour proposer une pédagogie nouvelle. Il n'y a pas de pédagogie jacotiste. Il n'y a pas non plus d'anti-pédagogie jacotiste au sens que l'on donne ordinairement à ce mot. En bref le jacotisme n'est pas une pensée de l'éducation que l'on pourrait appliquer à la réforme du système scolaire. La vertu d'ignorance est d'abord une vertu de dissociation. En nous commandant de dissocier maîtrise et savoir, elle s'interdit d'être jamais le principe d'aucune institution où l'une et l'autre s'harmoniseraient afin d'optimaliser la fonction sociale de l'institution. C'est justement sur cette volonté d'harmonisation et d'optimalisation des fonctions que porte sa critique. Cette critique ne nous interdit pas d'enseigner, elle n'interdit pas la fonction du maître. Elle commande en revanche de séparer radicalement le pouvoir d'être pour quiconque cause de savoir et l'idée d'une fonction sociale globale de l'institution. Elle nous commande de séparer le pouvoir d'être, pour un autre, cause d'une actualisation égalitaire et l'idée d'une institution sociale chargée de réaliser l'égalité.

L'égalité, affirmait Jacotot, n'existe qu'en acte et pour des individus. Elle se perd dès qu'elle se pense comme collective. Il est possible de corriger ce verdict, de penser la possibilité d'actualisations collectives de l'égalité. Mais cette possibilité même suppose que l'on maintienne séparées les formes d'actualisation de l'égalité, que l'on refuse par conséquent l'idée d'une médiation institutionnelle, d'une médiation sociale, entre les manifestations individuelles et les manifestations collectives de l'égalité. Sans doute les actualisations individuelles et collectives ont-elles la même présupposition : la présupposition que l'égalité est en dernière instance la condition de possibilité de l'inégalité elle-même et qu'il est possible de faire effet de cette condition. Il y a donc analogie entre les effets de l'axiome égalitaire, comme il y analogie entre les effets de l'axiome inégalitaire. Mais l'analogie inégalitaire fonctionne comme médiation sociale effective. C'est cette médiation ininterrompue que Jacotot théorise dans le concept d'explication. Mais il n'en va pas de même pour l'analogie égalitaire. L'acte qui émancipe une intelligence est par lui-même sans effet sur l'ordre social. Et l'axiome égalitaire lui-même commande de refuser l'idée d'une telle médiation. Il interdit de penser une raison sociale par laquelle les actualisations individuelles se transformeraient d'elles-mêmes en actualisations collectives.

C'est en effet par là que les raisons de l'inégalité s'introduisent dans les raisons de l'égalité. La société explicatrice-expliquée, la société d'inégalité égalisée, commande l'harmonisation des fonctions. Elle demande en particulier aux enseignants que nous sommes de fondre notre compétence de chercheurs savants, notre fonction de maîtres travaillant dans une institution et notre activité de citoyens en une seule énergie qui fasse avancer du même pas la transmission du savoir, l'intégration sociale et la conscience citoyenne. C'est cette requête que la vertu du « maître ignorant » nous commande d'ignorer. La vertu du maître ignorant est de savoir qu'un savant n'est pas un maître, qu'un maître n'est pas un citoyen, qu'un citoyen n'est pas un savant. Non qu'il ne soit pas possible d'être les trois à la fois. Ce qui est impossible en revanche c'est d'harmoniser les rôles de ces trois personnages. Cette harmonisation ne se fait jamais que dans le sens de l'explication dominante. La pensée de l'émancipation commande la division des raisons. Elle nous montre qu'il est possible de faire tourner la machine sociale tout en travaillant, si nous le souhaitons, à l'invention de formes individuelles ou collectives d'actualisation de l'égalité, mais que ces fonctions ne se confondent jamais. Elle nous commande le refus de médiatiser l'égalité.

Telle est me semble-t-il la leçon que nous pouvons tirer de cette singulière dissonance affirmée à l'aube de la mise en marche du fonctionnement de la machine scolaire-sociale moderne. L'égalité ne s'inscrit dans la machine sociale que par le dissensus. Le dissensus n'est pas d'abord la querelle, il est l'écart dans la configuration même des données sensibles, la dissociation introduite dans la correspondance entre les manières d'être et les manières de faire, de voir et de dire. L'égalité est à la fois le principe dernier de tout ordre social et gouvernemental et la cause exclue de son fonctionnement « normal ». Elle ne réside ni dans un système de formes constitutionnelles ni dans un état des mœurs de la société, ni dans l'enseignement uniforme des enfants de la république ni dans la disponibilité des produits à bas prix dans les étalages des supermarchés. L'égalité est fondamentale et absente, elle est actuelle et intempestive, toujours remise à l'initiative des individus et des groupes qui, contre le cours ordinaire des choses, prennent le risque de la vérifier, d'inventer les formes, individuelles ou collectives, de sa vérification. L'affirmation de ces simples principes constitue de fait une dissonance inouïe, une dissonance qu'il faut, d'une certaine façon, oublier pour continuer à édifier des écoles, des programmes et des pédagogies, mais qu'il faut aussi, de temps en temps, réentendre pour que l'acte d'enseigner ne perde pas la conscience des paradoxes qui lui donnent sens.

Il s'agit d'une communication à un colloque autour du Maître ignorant en juin 2002 à l'UERJ (Université de l'État de Rio de Janeiro). Elle faisait partie du matériel pour la « Summer Academy of Arts » de Francfort en août 2004 [Merci à Jacques Rancière de m'avoir transmis cette information. jld]

La maître ignorant - Avant-propos à l'édition brésilienne

Rancière, Jacques — 2004-11-12T22:12:32Z

Voyez aussi : Le maître ignorant - Une aventure intellectuelle et Conférence de Rio sur le maître ignorant

SOURCE : http://theater.kein.org/node/view/100

Y-a-t-il quelque sens à proposer au lecteur brésilien du début du troisième millénaire l'histoire de Joseph Jacotot, soit, en apparence, celle d'un extravagant pédagogue français du début du 19°siècle ? Y avait-il déjà quelque sens à la proposer quinze ans plus tôt aux citoyens d'une France, supposée pourtant amoureuse de toutes antiquités nationales ?

L'histoire de la pédagogie a certes ses extravagances. Et celles-ci, pour ce qu'elles révèlent de l'étrangeté même de la relation pédagogique, ont souvent été plus instructives que ses propositions raisonnables. Mais, dans le cas de Joseph Jacotot, il s'agit de tout autre chose que d'un article de plus dans le grand magasin des curiosités pédagogiques. Il s'agit d'une voix unique qui, à un moment charnière dans la constitution des idéaux, pratiques et institutions qui gouvernent notre présent, a fait entendre une dissonance inouïe, une de ces dissonances sur lesquelles aucune harmonie de l'institution pédagogique ne peut plus se construire ; une dissonance qu'il faut donc oublier pour continuer à édifier des écoles, des programmes et des pédagogies, mais qu'il faut peut-être aussi, à de certains moments, réentendre pour que l'acte d'enseigner ne perde jamais tout à fait la conscience des paradoxes qui lui donnent sens.

Révolutionnaire de la France de 1789, exilé aux Pays-Bas lors de la restauration de la monarchie, Joseph Jacotot s'est trouvé prendre la parole au moment même où se mettait en place toute une logique de pensée qui peut se résumer ainsi : achever la révolution, au double sens du mot : mettre un terme à ses désordres en accomplissant la nécessaire transformation des institutions et des mentalités dont elle a été la réalisation antricipée et fantasmatique ; passer de l'âge des fièvres égalitaires et des désordres révolutionnaires à la constitution d'un ordre nouveau des sociétés et des gouvernements qui concilie le progrès sans lequel les sociétés s'assoupissent et l'ordre sans lequel elles roulent de crise en crise. Qui veut concilier ordre et progrès trouve tout naturellement son modèle dans une institution qui en symbolise l'union : l'institution pédagogique, le lieu - matériel et symbolique - où l'exercice de l'autorité et la soumission des sujets n'a pas d'autre but que la progression de ces sujets jusqu'à la limite de leurs capacités : la connaissance des matières du programme pour la majorité, la capacité de devenir maîtres à leur tour, pour les meilleurs.

Ce qui devait donc, dans cette perspective, achever l'âge des révolutions, c'était la société de l'ordre progressif : l'ordre identique à l'autorité de ceux qui savent sur ceux qui ignorent, l'ordre voué à réduire autant que faire se peut l'écart entre les premiers et les seconds. Dans la France des années 1830, c'est-à-dire dans le pays qui avait fait l'expérience la plus radicale de la Révolution et se pensait donc appelé par excellence à achever cette révolution par l'institution d'un ordre moderne raisonnable, l'instruction devenait un mot d'ordre central : gouvernement de la société par les gens instruits et formation des élites, mais aussi développement de formes d'instruction destinées à donner aux hommes du peuple les connaissances nécessaires et sufisantes pour qu'ils puissent combler à leur rythme l'écart qui les empêchait de s'intégrer pacifiquement à l'ordre des sociétés fondées sur les lumières de la science et du bon gouvernement.

Le maître, faisant passer selon une sage progression, adaptée au niveau des intelligences frustes, les connaissances qu'il possède dans le cerveau de ceux qui les ignorent, tel était donc à la fois le paradigme philosophique et l'agent pratique de l'entrée du peuple dans la société et l'ordre gouvernemental modernes. Ce paradigme peut engager des pédagogies plus ou moins rigides ou libérales. Mais ces différences n'entament pas la logique d'ensemble du modèle : celle qui donne à l'enseignement la tâche de réduire autant que possible l'inégalité sociale, en réduisant l'écart des ignorants au savoir. Et c'est sur ce point que Jacotot fit entendre, pour son temps et pour le nôtre, sa note absolument dissonante.

Il avertit de ceci : la distance que l'École et la société pédagogisée prétendent réduire est celle dont elles vivent et qu'elles ne cessent donc de reproduire. Qui pose l'égalité comme le but à atteindre à partir de la situation inégalitaire la repousse en fait à l'infini. L'égalité ne vient jamais après, comme un résultat à atteindre. Elle doit toujours être posée avant. L'inégalité sociale elle-même la suppose : celui qui obéit à un ordre doit déjà premièrement comprendre l'ordre donné, deuxièmement comprendre qu'il doit lui obéir. Il doit déjà être l'égal de son maître pour se soumettre à lui. Il n'y a pas d'ignorant qui ne sache une multitude de choses et c'est sur ce savoir, sur cette capacité en acte que tout enseignement doit se fonder. Instruire peut donc signifier deux choses exactement opposées : confirmer une incapacité dans l'acte même qui prétend la réduire ou à l'inverse, forcer une capacité, qui s'ignore ou se dénie, à se reconnaître et à développer toutes les conséquences de cette reconnaissance. Le premier acte s'appelle abrutissement, le second émancipation. A l'aube de la marche triomphale du progrès par l'instruction du peuple, Jacotot fit entendre cette déclaration ahurissante : ce progrès et cette instruction sont l'éternisation de l'inégalité. Les amis de l'égalité n'ont pas à instruire le peuple pour le rapprocher de l'égalité, ils ont à émanciper les intelligences, à contraindre n'importe qui à vérifier l'égalité des intelligences.

Ce n'est pas là une affaire de méthode, au sens de formes particulières d'apprentissage, c'est proprement une affaire de philosophie : il s'agit de savoir si l'acte même de recevoir la parole du maître - la parole de l'autre - est un témoignage d'égalité ou d'inégalité. C'est une affaire de politique : il s'agit de savoir si un système d'enseignement a pour présupposé une inégalité à « réduire » ou une égalité à vérifier. C'est pour cela que le discours de Jacotot est le plus actuel qui soit. Si j'ai jugé bon de le faire ré-entendre dans la France des années 80, c'est qu'il m'a semblé le seul propre à tirer la réflexion sur l'École du débat interminable entre deux grandes stratégies de « réduction des inégalités ». D'un côté l'avènement au pouvoir du Parti socialiste avait mis à l'ordre du jour les propositions de la sociologie progressiste qu'incarnait particulièrement l'œuvre de Pierre Bourdieu. Celle-ci met au cœur de l'inégalité scolaire la violence symbolique imposée par toutes les règles tacites du jeu culturel qui assurent la reproduction des « héritiers » et l'auto-élimination des enfants des classes populaires. Mais elle en tire, selon la logique même du progressisme, deux conséquences contradictoires. D'un côté elle propose la réduction de l'inégalité par l'explicitation des règles du jeu et la rationalisation des formes d'apprentissage. De l'autre, elle énonce implicitement la vanité de toute réforme, en faisant de cette violence symbolique un processus qui reproduit indéfiniment ses conditions de possibilité. Les réformateurs gouvernementaux ne tiennent pas à voir cette duplicité propre à toute pédagogie progressiste. De la sociologie de Bourdieu ils tirèrent donc un programme qui visait à réduire les inégalités de l'École, en y réduisant la part de la grande culture légitime, et en la rendant plus conviviale, plus adaptée aux sociabilités des enfants des couches défavorisées, c'est-à-dire, pour l'essentiel des enfants issus de l'immigration. Ce sociologisme réduit n'en affirmait malheureusement que mieux le présupposé central du progressisme, qui commande à celui qui sait de se mettre « à la portée » des inégaux et confirme ainsi l'inégalité présente au nom de l'égalité à venir.

C'est pourquoi il devait vite susciter l'effet en retour. En France l'idéologie dite républicaine fut prompte à dénoncer ces méthodes adaptées aux pauvres qui ne peuvent jamais être que des méthodes de pauvres, enfonçant d'emblée les « dominés » dans la situation dont on prétend les sortir. La puissance de l'égalité résidait pour elle à l'inverse dans l'universalité d'un savoir également distribué à tous, sans considérations d'origine sociale, dans une École bien séparée de la société. Mais le savoir ne comporte en lui-même aucune conséquence égalitaire. La logique de l'École républicaine, promouvant l'égalité par la distribution de l'universel du savoir, est toujours prise elle-même dans le paradigme pédagogique qui reconstitue indéfiniment l'inégalité qu'elle promet de supprimer. La pédagogie traditionnelle de la transmission neutre du savoir et les pédagogies modernistes du savoir adapté à l'état de la société se tiennent du même côté de l'alternative posée par Jacotot. Toutes deux prennent l'égalité comme but, c'est-à-dire qu'elles prennent l'inégalité comme point de départ.

Toutes les deux surtout sont enfermées dans le cercle de la société pédagogisée. Elles attribuent à l'École le pouvoir fantasmatique de réaliser l'égalité sociale ou, à tout le moins, de réduire la « fracture sociale ». Mais ce fantasme repose lui-même sur une vision de la société où l'inégalité est assimilée à la situation des enfants en retard. Les sociétés du temps de Jacotot avouaient l'inégalité et la division en classes. L'instruction était pour elles un moyen d'instituer quelques médiations entre le haut et le bas : de donner aux pauvres la possibilité d'améliorer individuellement leur condition et de donner à tous le sentiment d'appartenir, chacun à sa place, à une même communauté. Nos sociétés sont loin de cette franchise. Elles se représentent comme des sociétés homogènes où le rythme vif et commun de la multiplication des marchandises et des échanges a aplani les vieilles divisions de classes et fait participer tout le monde aux mêmes jouissances et aux mêmes libertés. Plus de prolétaires mais seulement des nouveaux venus qui n'ont pas encore pris le rythme de la modernité ou des attardés qui, à l'inverse, n'ont pas su s'adapter aux accélérations de ce rythme. La société se représente ainsi à la manière d'une vaste école ayant ses sauvages à civiliser et ses élèves en difficulté à rattraper. Dans ces conditions l'institution scolaire est de plus en plus chargée de la tâche fantasmatique de combler l'écart entre l'égalité proclamée des conditions et l'inégalité existante, de plus en plus sommée de réduire des inégalités posées comme résiduelles. Mais le rôle dernier de ce surinvestissement pédagogique est finalement de conforter la vision oligarchique d'une société-école où le gouvernement n'est plus que l'autorité des meilleurs de la classe. A ces « meilleurs de la classe » qui nous gouvernent se trouve alors reproposée la vieille alternative : les uns leur demandent de s'adapter, par une bonne pédagogie communicative, aux intelligences modestes et aux problèmes quotidiens des moins doués que nous sommes ; d'autres leur demandent à l'inverse de gérer depuis la distance indispensable à toute bonne progression de la classe, les intérêts de la communauté.

C'est bien cela qu'avait en tête Jacotot : la manière dont l'École et la société s'entre-symbolisent sans fin et reproduisent ainsi indéfiniment la présupposition inégalitaire, dans son déni même. Non qu'il fût animé par la perspective d'une révolution sociale. Sa leçon pessimiste était au contraire que l'axiome égalitaire est sans effets sur l'ordre social. Même si l'égalité fondait en dernière instance l'inégalité, elle ne trouvait à s'actualiser qu'individuellement, dans l'émancipation intellectuelle qui pouvait toujours rendre à chacun l'égalité que l'ordre social lui refusait et lui refuserait toujours de par sa nature même. Mais ce pessimisme aussi avait son mérite : il marquait la nature paradoxale de l'égalité, à la fois principe dernier de tout ordre social et gouvernemental et exclue de son fonctionnement « normal ». En mettant l'égalité hors de portée des pédagogues du progrès, il la mettait aussi hors de portée des platitudes libérales et des débats superficiels entre ceux qui la font consister dans les formes constitutionnelles et ceux qui la font consister dans les mœurs de la société. L'égalité, enseignait Jacotot, n'est ni formelle ni réelle. Elle ne consiste ni dans l'enseignement uniforme des enfants de la république ni dans la disponibilité des produits à bas prix dans les étalages des supermarchés. L'égalité est fondamentale et absente, elle est actuelle et intempestive, toujours remise à l'initiative des individus et des groupes qui, contre le cours ordinaire des choses, prennent le risque de la vérifier, d'inventer les formes, individuelles ou collectives, de sa vérification. Cette leçon-là aussi est plus que jamais actuelle.

Avant-propos à l'édition brésilienne du Maître ignorant de Jacques Rancière (Mai 2002).

Le maître ignorant - Une aventure intellectuelle

Rancière, Jacques — 2004-11-12T22:07:19Z

Voyez aussi : La maître ignorant - Avant-propos à l'édition brésilienne et Conférence de Rio sur le maître ignorant.

En l'an 1818, Joseph Jacotot, lecteur de littérature française à l'université de Louvain, connut une aventure intellectuelle.

Une carrière longue et mouvementée aurait pourtant dû le mettre à l'abri des surprises : il avait fêté ses dix-neuf ans en 1789. Il enseignait alors la rhétorique à Dijon et se préparait au métier d'avocat. En 1792 il avait servi comme artilleur dans les armées de la République. Puis la Convention l'avait vu successivement instructeur au Bureau des poudres, secrétaire du ministre de la Guerre et substitut du directeur de l'École polytechnique. Revenu à Dijon, il y avait enseigné l'analyse, l'idéologie et les langues anciennes, les mathématiques pures et transcendantes et le droit. En mars 1815 l'estime de ses compatriotes en avait fait malgré lui un député. Le retour des Bourbons l'avait contraint à l'exil et il avait obtenu de la libéralité du roi des Pays-Bas ce poste de professeur à demi-solde. Joseph Jacotot connaissait les lois de l'hospitalité et comptait passer à Louvain des jours calmes.

Le hasard en décida autrement. Les leçons du modeste lecteur furent en effet vite goûtées des étudiants. Parmi ceux qui voulurent en profiter, un bon nombre ignorait le français. Joseph Jacotot, de son côté, ignorait totalement le hollandais. Il n'existait donc point de langue dans laquelle il pût les instruire de ce qu'ils lui demandaient. Il voulut pourtant répondre à leur vœu Pour cela, il fallait établir, entre eux et lui, le lien minimal d'une chose commune. Or il se publiait en ce temps-là à Bruxelles une édition bilingue de Télémaque. La chose commune était trouvée et Télémaque entra ainsi dans la vie de Joseph Jacotot. Il fit remettre le livre aux étudiants par un interprète et leur demanda d'apprendre le texte français en s'aidant de la traduction. Quand ils eurent atteint la moitié du premier livre, il leur fit dire de répéter sans cesse ce qu'ils avaient appris et de se contenter de lire le reste pour être à même de le raconter. C'était là une solution de fortune, mais aussi, à petite échelle, une expérience philosophique dans le goût de celles qu'on affectionnait au siècle des Lumières. Et Joseph Jacotot, en 1818, restait un homme du siècle passé.

L'expérience pourtant dépassa son attente.

Il demanda aux étudiants ainsi préparés d'écrire en français ce qu'ils pensaient de tout ce qu'ils avaient lu. « Il s'attendait à d'affreux barbarismes, à une impuissance absolue peut-être. Comment en effet tous ces jeunes gens privés d'explications auraient-ils pu comprendre et résoudre les difficultés d'une langue nouvelle pour eux ? N'importe ! Il fallait voir où les avait conduits cette route ouverte au hasard, quels étaient les résultats de cet empirisme désespéré. Combien ne fut-il pas surpris de découvrir que ces élèves, livrés à eux-mêmes, s'étaient tirés de ce pas difficile aussi bien que l'auraient fait beaucoup de Français ? Ne fallait-il donc plus que vouloir pour pouvoir ? Tous les hommes étaient-ils donc virtuellement capables de comprendre ce que d'autres avaient fait et compris [1] ? »

Telle fut la révolution que cette expérience de hasard provoqua dans son esprit. Jusque-là il avait cru ce que croient tous les professeurs consciencieux : que la grande affaire du maître est de transmettre ses connaissances à ses élèves pour les élever par degrés vers sa propre science. Il savait comme eux qu'il ne s'agit point de gaver les élèves de connaissances et de les faire répéter comme des perroquets, mais aussi qu'il faut leur éviter ces chemins de hasard où se perdent des esprits encore incapables de distinguer l'essentiel de l'accessoire et le principe de la conséquence. Bref, l'acte essentiel du maître était d'expliquer, de dégager les éléments simples des connaissances et d'accorder leur simplicité de principe avec la simplicité de fait qui caractérise les esprits jeunes et ignorants. Enseigner, c'était, d'un même mouvement, transmettre des connaissances et former des esprits, en les menant, selon une progression ordonnée, du plus simple au plus complexe. Ainsi l'élève s'élevait-il, dans l'appropriation raisonnée du savoir et la formation du jugement et du goût, aussi haut que sa destination sociale le requérait et était-il préparé à en faire l'usage convenant à cette destination : enseigner, plaider ou gouverner pour les élites lettrées ; concevoir, dessiner ou fabriquer instruments et machines pour les avant-gardes nouvelles que l'on cherchait maintenant à tirer de l'élite du peuple ; faire, dans la carrière des sciences, des découvertes nouvelles pour les esprits doués de ce génie particulier. Sans doute les démarches de ces hommes de science divergeaient-elles sensiblement de l'ordre raisonné des pédagogues. Mais il n'y avait aucun argument à en tirer contre cet ordre. Au contraire, il faut d'abord avoir acquis une solide et méthodique formation pour donner l'essor aux singularités du génie. Post hoc, ergo propter hoc.

Ainsi raisonnent tous les professeurs consciencieux. Ainsi avait raisonné et agi Joseph Jacotot, en trente ans de métier. Or voilà que le grain de sable venait par hasard de s'introduire dans la machine. Il n'avait donné à ses « élèves » aucune explication sur les premiers éléments de la langue. il ne leur avait pas expliqué l'orthographe et les conjugaisons. Ils avaient cherché seuls les mots français correspondant aux mots qu'ils connaissaient et les raisons de leurs désinences. Ils avaient appris seuls à les combiner pour faire à leur tour des phrases françaises : des phrases
dont l'orthographe et la grammaire devenaient de plus en plus exactes à mesure qu'ils avançaient dans le livre ; mais surtout des phrases d'écrivains et non point d'écoliers. Les explications du maître étaient-elles donc superflues ? Ou, si elles ne l'étaient pas, à qui et à quoi étaient-elles donc utiles ?

L'ordre explicateur

Une illumination soudaine éclaira donc brutalement, dans l'esprit de Joseph Jacotot, cette évidence aveugle de tout système d'enseignement : la nécessité des explications. Quoi de mieux assuré pourtant que cette évidence ? Nul ne connaît vraiment que ce qu'il a compris. Et, pour qu'il comprenne, il faut qu'on lui ait donné une explication, que la parole du maître ait brisé le mutisme de la matière enseignée.

Cette logique pourtant ne laisse pas de comporter quelque obscurité. Voici par exemple un livre entre les mains de l'élève. Ce livre est composé d'un ensemble de raisonnements destinés à faire comprendre une matière à l'élève. Mais voici maintenant le maître qui prend la parole pour expliquer le livre. Il fait un ensemble de raisonnements pour expliquer l'ensemble de raisonnements que constitue le livre. Mais pourquoi celui-ci a-t-il besoin d'un tel secours ? Au lieu de payer un explicateur, le père de famille ne pourrait-il pas simplement donner le livre à son fils et l'enfant comprendre directement les raisonnements du livre ? Et s'il ne les comprend pas, pourquoi comprendrait-il davantage les raisonnements qui lui expliqueront ce qu'il n'a pas compris< ? Ceux-ci sont-ils d'une autre nature ? Et ne faudra-t-il pas dans ce cas expliquer encore la façon de les comprendre ?

La logique de l'explication comporte ainsi le principe d'une régression à l'infini : le redoublement des raisons n'a pas de raison de s'arrêter jamais. Ce qui arrête la régression et donne au système son assise, c'est simplement que l'explicateur est seul juge du point où l'explication est elle-même expliquée. Il est seul juge de cette question par elle-même vertigineuse : l'élève a-t-il compris les raisonnements qui lui enseignent à comprendre les raisonnements ? C'est là que le maître tient le père de famille : comment celui-ci sera-t-il assuré que l'enfant a compris les raisonnements du livre ? Ce qui manque au père de famille, ce qui manquera toujours au trio qu'il forme avec l'enfant et le livre, c'est cet art singulier de l'explicateur : l'art de la distance. Le secret du maître est de savoir reconnaître la distance entre la matière enseignée et le sujet à instruire, la distance aussi entre apprendre et comprendre. L'explicateur est celui qui pose et abolit la distance, qui la déploie et la résorbe au sein de sa parole.

Ce statut privilégié de la parole ne supprime la régression à l'infini que pour instituer une hiérarchie paradoxale. Dans l'ordre explicateur, en effet, il faut généralement une explication orale pour expliquer l'explication écrite. Cela suppose que les raisonnements sont plus clairs, s'impriment mieux dans l'esprit de l'élève quand ils sont véhiculés par la parole du maître, qui se dissipe dans l'instant, que dans le livre où ils sont pour jamais inscrits en caractères ineffaçables. Comment entendre ce paradoxal privilège de la parole sur l'écrit, de l'ouïe sur la vue ? Quel rapport y a-t-il donc entre le pouvoir de la parole et celui du maître ?

Ce paradoxe en rencontre aussitôt un autre : les paroles que l'enfant apprend le mieux, celles dont il pénètre le mieux le sens, qu'il s'approprie le mieux pour son propre usage, ce sont celles qu'il apprend sans maître explicateur, avant tout maître explicateur. Dans l'inégal rendement des apprentissages intellectuels divers, ce que tous les enfants d'hommes apprennent le mieux, c'est ce que nul maître ne peut leur expliquer, la langue maternelle. On leur parle et l'on parle autour d'eux. Ils entendent et retiennent, imitent et répètent, se trompent et se corrigent, réussissent par chance et recommencent par méthode, et, à un âge trop tendre pour que les explicateurs puissent entreprendre leur instruction, sont à peu près tous, quels que soient leur sexe, leur condition sociale et la couleur de leur peau, capables de comprendre et de parler la langue de leurs parents.

Or voici que cet enfant qui a appris à parler par sa propre intelligence et par des maîtres qui ne lui expliquaient pas la langue commence son instruction proprement dite. Tout se passe maintenant comme s'il ne pouvait plus apprendre à l'aide de la même intelligence qui lui a servi jusqu'alors, comme si le rapport autonome de l'apprentissage à la vérification lui était désormais étranger. Entre l'un et l'autre, une opacité s'est maintenant établie. Il s'agit de comprendre et ce seul mot jette un voile sur toute chose : comprendre est ce que l'enfant ne peut faire sans les explications d'un maître, plus tard d'autant de maîtres qu'il y aura de matières à comprendre, données dans un certain ordre progressif. S'y ajoute la circonstance étrange que ces explications, depuis qu'a commencé l'ère du progrès, ne cessent de se perfectionner pour mieux expliquer, mieux faire comprendre, mieux apprendre à apprendre, sans qu'on puisse jamais mesurer un perfectionnement correspondant dans ladite compréhension. Bien plutôt commence à s'élever la rumeur désolée qui ne cessera de s'amplifier, celle d'une baisse continue de l'efficacité du système explicatif, laquelle nécessite bien sûr un nouveau perfectionnement pour rendre les explications plus faciles à comprendre par ceux qui ne les comprennent pas...

La révélation qui saisit Joseph Jacotot se ramène à ceci : il faut renverser la logique du système explicateur. L'explication n'est pas nécessaire pour remédier à une incapacité à comprendre. C'est au contraire cette incapacité qui est la fiction structurante de la conception explicatrice du monde. C'est l'explicateur quia besoin de l'incapable et non l'inverse, c'est lui qui constitue l'incapable comme tel. Expliquer quelque chose à quelqu'un, c'est d'abord lui démontrer qu'il ne peut pas le comprendre par lui-même. Avant d'être l'acte du pédagogue, l'explication est le mythe de la pédagogie, la parabole d'un monde divisé en esprits savants et esprits ignorants, esprits mûrs et immatures, capables et incapables, intelligents et bêtes. Le tour propre à l'explicateur consiste en ce double geste inaugural. D'une part, il décrète le commencement absolu : c'est maintenant seulement que va commencer l'acte d'apprendre. D'autre part, sur toutes les choses à apprendre, il jette ce voile de l'ignorance qu'il se charge lui-même de lever. Jusqu'à lui, le petit homme a tâtonné à l'aveuglette, à la devinette. Il va apprendre maintenant. Il entendait des mots et les répétait. Il s'agit de lire maintenant et il n'entendra pas les mots s'il n'entend les syllabes, les syllabes s'il n'entend les lettres que ni le livre ni ses parents ne sauraient lui faire entendre mais seulement la parole du maître. Le mythe pédagogique, disions-nous, divise le monde en deux. Il faut dire plus précisément qu'il divise l'intelligence en deux. Il y a, dit-il, une intelligence inférieure et une intelligence supérieure. La première enregistre au hasard des perceptions, retient, interprète et répète empiriquement, dans le cercle étroit des habitudes et des besoins. C'est l'intelligence du petit enfant et de l'homme du peuple. La seconde connaît les choses par les raisons, elle procède par méthode, du simple au complexe, de la partie au tout. C'est elle qui permet au maître de transmettre ses connaissances en les adaptant aux capacités intellectuelles de l'élève et de vérifier que l'élève a bien compris ce qu'il a appris. Tel est le principe de l'explication. Tel sera désormais pour Jacotot le principe de l'abrutissement.

Entendons-le bien, et, pour cela, chassons les images connues. L'abrutisseur n'est pas le vieux maître obtus qui bourre le crâne de ses élèves de connaissances indigestes, ni l'être maléfique pratiquant la double vérité pour assurer son pouvoir et l'ordre social. Au contraire, il est d'autant plus efficace qu'il est savant, éclairé et de bonne foi. Plus il est savant, plus évidente lui apparaît la distance de son savoir à l'ignorance des ignorants. Plus il est éclairé, plus lui semble évidente la différence qu'il y a entre tâtonner à l'aveuglette et chercher avec méthode, plus il s'attachera à substituer l'esprit à la lettre, la clarté des explications à l'autorité du livre. Avant tout, dira-t-il, il faut que l'élève comprenne, et pour cela qu'on lui explique toujours mieux. Tel est le souci du pédagogue éclairé : le petit comprend-il ? il ne comprend pas. Je trouverai des manières nouvelles de lui expliquer, plus rigoureuses dans leur principe, plus attrayantes dans leur forme ; et je vérifierai qu'il a compris.

Noble souci. Malheureusement, c'est justement ce petit mot, ce mot d'ordre des éclairés, comprendre, qui fait tout le mal. C'est lui qui arrête le mouvement de la raison, détruit sa confiance en elle-même, la met hors de sa voie propre en brisant en deux le monde de l'intelligence, en instaurant la coupure de l'animal tâtonnant au petit monsieur instruit, du sens commun à la science. Dès lors qu'est prononcé ce mot d'ordre de la dualité, tout perfectionnement dans la manière de faire comprendre, cette grande préoccupation des méthodistes et des progressistes, est un progrès dans l'abrutissement. L'enfant qui ânonne sous la menace des coups obéit à la férule, et voilà tout : il appliquera son intelligence à autre chose. Mais le petit expliqué, lui, investira son intelligence dans ce travail du deuil : comprendre, c'est-à-dire comprendre qu'il ne comprend pas si on ne lui explique pas. Ce n'est plus à la férule qu'il se soumet, c'est à la hiérarchie du monde des intelligences. Pour le reste, il est tranquille comme l'autre : si la solution du problème est trop difficile à chercher, il aura bien l'intelligence d'écarquiller les yeux. Le maître est vigilant et patient. Il verra que le petit ne suit plus, il le remettra dans le chemin en lui réexpliquant. Ainsi le petit acquiert-il une intelligence nouvelle, celle des explications du maître. Plus tard il pourra être explicateur à son tour. Il possède l'équipement. Mais il le perfectionnera : il sera homme de progrès.

[1] Félix et Victor Ratier, « Enseignement universel. Émancipation intellectuelle », Journal de philosophie panécastique, 1838, p. 155.

Il s'agit du début de l'essai de Jacques Rancière, Le maître ignorant, Fayard, 1987.